思維導圖在小學中年級語文閱讀問題解決中的應用

楊潔紅

【摘要】本研究指出思維導圖作為學生問題解決的工具，能幫助學生建構文章的結構及文辭、段落間的聯系，促進理解、記憶文章內容，掌握自主閱讀的方法。在綜合分析思維導圖的用法，科學依據及其與問題解決關系的基礎上，通過實踐觀察，就如何利用思維導圖對小學語文閱讀中的問題解決提出了有參考價值的教學流程，使已有的研究更具體化和可操作化。

【關鍵詞】思維導圖;問題解決;小學語文閱讀

一、思維導圖的概述

（一）思維導圖的概念

思維導圖又稱腦圖（Mind Map），是Tony Buzan 在20世紀60年代提出的。它是放射性思維的表達，是用來組織和表征知識的工具。思維導圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每個分支上使用一個關鍵詞。各分支形成一個連接的節點結構，整個圖看上去就像人的神經網絡圖。

（二）思維導圖的繪制方法

思維導圖作為問題表征與思維表達的工具，可以通過輻射形、鏈形、樹形等多種表現形式呈現問題思考的結構框架、分支流程、因果互動。其繪制方法一般有兩種：手繪和電腦繪制。本文所講述的是手繪的閱讀思維導圖，基本要素包括：主題或中心、關鍵詞和連線、圖標和色彩。在教學中的具體操作和注意事項如下：1.在橫向放置的白紙中央寫上文章主題作為思維導圖的中心;2.從中心向四周引出曲線主分支（一般為文章的結構），二級分支（結構下的內容），同時在線上寫下關鍵詞，相關內容用帶箭頭的虛線連接;3.盡量利用圖標圖像和色彩加以修飾;4.繪制思維導圖的過程，實際是閱讀研究的過程，是由“文”到“意”的過程。在教學過程中，教師不應強求學生把圖畫得精致，而應當關注學生對文本的理解、思維活動的過程;5.學習思維導圖的初期，老師應通過示范指導學生找準文中的關鍵詞、繪制的方法等。

（三）思維導圖應用于語文閱讀的科學依據

1.認知心理學現代圖式理論

認知心理學現代圖式理論認為，語文閱讀是學生原有的認知結構（舊圖式）與閱讀文本中的新知識相互聯系和作用，從而建構新認知結構（新圖式），或者對原有的認知結構（舊圖式）進行調整、補充、豐富和修正的過程。這是一個復雜的動態建構過程，是學生圖式內部同化和順應的功能性平衡過程。作為一種認知工具，思維導圖能幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構中，促進語文閱讀中的陳述性知識向程序性知識轉化，更好更快地修正自己的閱讀心理圖式，提高學習效果。

2.新課程標準

義務教育語文課程標準（2011版）在總體目標中指出，語文學習在發展語言能力的同時，還應發展思維能力，學習科學的思想方法。閱讀是語言與思維相互作用的過程，學生的閱讀效果在很大程度上取決于學生思維能力的發展情況。同時，現代心理學研究表明：小學生以形象思維為主，一個人12歲之后才進入抽象思維發展的最佳階段。因此，在小學語文教學中應著重培養學生的形象思維能力。思維導圖作為形象化的思維再現，用結構圖的方式呈現出來，比語言的描述讓學生更能明白事物之間、概念之間、問題之間等的相互關系和邏輯順序。

二、思維導圖與問題解決的關系

問題解決是重要的思維活動過程，也是思維的目的。布魯納認為，人的知識學習過程就是編碼系統形成的過程。在解決問題過程中，形成對問題表征（即問題在頭腦中記載和呈現的方式）的“編碼”能力，是至關重要。而形成相關的問題圖式，是做出合理問題表征的關鍵，它可以指導問題解決的整個過程。

思維導圖作為問題圖式可視化的認知工具，用簡易的圖形表征問題間的結構關系，在使思維過程可視化的同時也對問題解決起到易化作用，將其應用于閱讀過程中的問題解決，能將龐雜的學習問題有條理地安置在思維導圖在頭腦中形成清晰完整的知識網絡。

在共性問題呈現時，教師可以把思維導圖作為教的輔導工具，讓學生在思考的過程中獲得支架式幫助。在個性問題擴展時，學生也可以把思維導圖作為學的認知工具，幫助梳理自己的思路，將問題邏輯化。同時通過有趣味性的繪圖，使學生享受閱讀審美的愉悅。

三、思維導圖在語文閱讀問題解決中的應用

（一）前提——建立語文閱讀問題系統

圍繞問題的學習不是單個問題解決的研究，而是一種整體系統的狀態，。教學目標是讓學習者把握問題與問題之間的聯系和思路。因此，系列問題的解決，應通過建立閱讀問題系統，研究一連串問題解決的學習行為，探索一連串問題之間的相互關系，才能實現知識的連續建構。思維導圖雖然是以可視化手段支持思維激發和整理的工具，但它并沒有提供“如何激發”和“如何整理”的思維技術。因此，建立閱讀問題系統，了解其內部問題間的關系，是應用思維導圖解決問題的前提。

在一個好的問題系統中，應該有許多主次分明、先后有序、功能各異的問題存在。因此，筆者借鑒了“五何”問題分類法建立語文閱讀問題系統。“五何”問題分類法是由華南師范大學祝智庭教授提出的、從問題邏輯指向出發，對問題進行分類和界定的方法。所謂“五何”，是指“是何、為何、如何、若何、由何”：

由何：即“由什么引出的”，多指向任務的布置或情境的導入，而非問題的設計;

是何：即“是什么”，指向一些表示事實性內容的問題;

為何：即“為什么”，指向一些表示目的、理由和邏輯推理的問題;

如何：即“怎么樣、怎么辦”，指向一些表示方法、途徑與狀態的問題;

若何：即“如果……會……”指向表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。易于產生思維遷移，獲得創造性的知識。

把“五何”問題分類法應用于語文閱讀學習中，可以為學生發散思維提供“腳手架”，有助于判斷問題探究的空間和價值，促進學生高階思維的發展。那么，如何運用問題系統幫助學生學習有效解決問題？教育學家認為，提出問題是解決問題的先決條件，提出問題的目的是為了有效解決問題。對于學生普遍存在的缺乏問題意識、提問缺乏思考價值等現象，筆者基于“五何”問題分類法，以詞句段篇四要素為基本點，設計了如下閱讀問題系統，作為學生學習從多角度、多層次提問并進行問題記錄的指南卡（表1）。需要說明的是，“五何”問題分類法中的“由何”多指向教師在教學前的任務布置和情境導入，而非問題的設計，因此沒有應用在“問題指南卡”中。在導入環節通過這樣有指向性的設問輔導，有利于幫助學生由“隨意提問”轉變為“有效設問”，逐步提高學生系統提問的能力。對于小學高年級的學生，教師應開始引導其緊扣文章中心，抓關鍵詞句，培養對文章深層次的提問能力（為何、如何、若何）。

（二）應用——語文閱讀問題解決的過程設計

基于以上對閱讀問題系統的分析，筆者以部編版語文三年級上冊第二組第6課《秋天的雨》為例，思維導圖為中介，圍繞“質疑——解疑”的閱讀思路，設計了如下教學環節，以逐步提高學生問題解決的能力。

1.教學目標：（1）讀懂課文，用思維導圖梳理抓住各段中起概括作用的句子，理解作者從哪幾方面寫秋天的雨的，從而感受秋天的特點;（2）用思維導圖梳理作者抓住顏色、樣子、動作來描寫事物的表達方法，積累好詞佳句;（3）以思維導圖為支架，學習用思維導圖的方法了解文章脈絡。

教師主導問題（見表2）：

表2? 教師主導問題

2.整體感知，了解問題

整體感知是閱讀者著眼于全局，通過自己的主觀認識，綜合運用學過的各種語文知識和語感，對閱讀材料進行宏觀的理解。現代閱讀教學論研究專家劉守立先生指出：“閱讀心理的發展是一個整體認識的心理發展過程，即瀏覽語言文字，形成整體印象，然后揣摩文章的謀篇布局、遣詞造句，最后再回到文章整體上去，獲得發展了的整體印象。”因此，閱讀時先對文本進行整體感知，不僅符合閱讀心理發展的過程，而且有助于促使學生從整體的角度關照全文，理解和把握文章的內涵。

在閱讀初，學生先掃清生字詞障礙后，先結合課題提出有關課文結構、主要內容等方面的問題。再以文章的結構作為分支，繪制思維導圖，解決文本的表層問題。例如，教師以秋天各個地方的美景導入，喚起學生的情感體驗。揭示課題后，學生的直接疑問可能有：秋天的雨是怎樣的呀……帶著這些問題教師指導學生略讀課文，并利用“閱讀指南卡”，提出更多有關“篇章”的問題，文章寫了什么？是按照什么順序寫的？等等。教師抓住各段中其概括作用的中心句，根據學生的回答指導學生閱讀時把課文分成三部分：第1段總起;第2至4段介紹秋天的雨的特點;第5段總結秋天的雨是一首豐收的歌，在繪制思維導圖（圖1）和解讀課文的過程中初步解決問題。

3.自主閱讀，領悟問題

“自主閱讀”是指自己根據自己的愛好積極地選擇要閱讀的數目。它是一種獨立的、進行批評性思考、做出決定并能實施獨立行為的能力。建構主義學習理論指出，學習不是簡單的知識“灌輸”，而是學生主動建構的過程。而自主閱讀時運用思維導圖，能有效地將龐雜的學習內容進行資源整合，有條理地梳理在思維導圖的各要點分支之下，不但能加強學生對所教所學內容的整體把握，而且也能使學生關注到各個知識點的聯系，從而在頭腦中形成清晰完整的知識網絡。此外，學生運用思維導圖對某一主題進行探索，能促使其在自由的空間進行積極思考，促使他們嘗試著去探索、去發現新問題，自主分析和解決現有問題，培養其分析問題及解決問題的能力。

因此，在整體把握《秋天的雨》這篇文章的課文結構和主要內容后，教師應引導學生自覺主動地閱讀，理解文本內容的深層含義。利用“問題指南卡”，圍繞文章的“段落詞句”提出不同層次的疑問，細化問題，記錄在卡上。學生再根據知識的內在要素或相互關系，擴充思維導圖的分支，領悟疑難問題。另外教師需閱讀時為學生明確以下工作，為繪制思維導圖做準備：（1）勾勒詞語，原文標注。在原文章中畫出生字詞、四字詞、成語或疊詞等;（2）概括段意，明確手法。盡可能地概括各段落所寫的主要內容，在使用了修辭手法等寫作手法處做標注。

例如，學生圍繞文章的“段落詞句”，可提出詞的疑問有：如何理解“瓜果飄香”“五彩繽紛”等詞（如何）;句的疑問：第二自然段中為什么小朋友們的腳會被“勾住”？（為何）……段的疑問有：文章是從那幾個方面描寫秋天的雨的？（是何）……教師對學生的問題進行匯總整理，抓住此環節設計的五條主導問題，指導圍繞重點問題深入閱讀，進一步繪制思維導圖。

4.合作學習，評價問題

合作學習是指為了完成共同的任務，學生明確地進行責任分工的互助性學習。知識的建構必須以團隊或共同體為單位，通過對話協商、交流協作最終達成一致，并且后續還能不斷地加以調節和修整。學生在合作中應用思維導圖，既可以學會全面地闡述自己觀點及傾聽他人的意見，又可以更好地審視自己的思維過程和理解水平。此外，在這過程中師生間的相互質疑和意見分歧，也能夠引發學生的認知沖突，促進其主動思考，深化對問題的認識。

在《秋天的雨》一課教學中，經過對問題的分解與分析后，教師可采用以下兩種形式，對問題進行整合與評價，進一步突破重難點：（1）分組討論。學生完成思維導圖的繪制后，采用小組合作形式，把所畫的思維導圖與組員進行共享、交流問題。特別關注文章的結構、表現手法、表達方式、修辭手法等，最終確定一個導圖方案;（2）小組匯報

各小組合作輪流在實物投影儀上展示思維導圖，集中各種閱讀思路，對于解決不了的問題或有價值的問題進行全班交流。師生針對問題及看法進行總結評析、談學習收獲，并在圖上修正補充，調整閱讀偏差。學生再修正自己的思維導圖，擴充知識點。

例如，學生通過小組討論可從圖3發現：2—4自然段句式整齊，運用了排比的手法，每自然段開頭都為該段的中心句;第2自然段運用排比手法寫出了秋天的雨五彩繽紛的色彩;文章開頭和結尾首尾呼應，點明主題等等。學生根據思維導圖并交流討論結果后，教師抓住“秋天的雨給你什么感覺？”和“秋天的雨還會把顏色分給誰呢？”兩大問題，讓學生回顧全文，深化閱讀，拓展思維。

四、結語

在教學中運用思維導圖進行輔助，能有效促進學生思維的流暢性，也有助于喚醒學生內部的問題意識，在解決問題的過程中學會內省、體驗、主動地學習，逐步培養高級思維技能，提高問題解決的能力。然而，思維導圖在語文學科上的運用還是可以繼續加以拓寬的，比如，在古詩教學上，在群文閱讀上，在作文教學上，等等，如何有效地把思維導圖在語文學科各個領域加以綜合運用將是今后繼續探究實踐的一個方向。

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