深度解讀文本 助推核心素養的形成

摘?要：本文通過分析英語閱讀教學現狀;概述深度解讀文本的理論依據及意義，從而探討深度解讀文本的策略和方法，旨在培養學生英語學科核心素養，實現立德樹人的根本任務。

關鍵詞：閱讀教學;深度解讀文本;核心素養

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將語言能力、文化意識、思維品質和學習能力明確為英語學科核心素養四個維度，并從這四個維度確定了我國高中英語課程目標，為我國高中英語教學改革指明了方向。英語閱讀是培養學生英語學科核心素養的重要途徑，文本解讀是教師進行閱讀教學的第一步，如何在文本解讀中體現英語學科核心素養的培養，是落實英語課程目標的關鍵。

一、 閱讀教學現狀和深度解讀文本的意義

目前的現狀是英語教學存在的教學內容碎片化現象和為考試而教等突出問題，大部分課堂停留在知識領會層面以及許多教師對文本的解讀仍停留在詞匯和語法等具體語言知識學習的淺表層面，缺乏從培養學生核心素養出發對語篇的深層次分析，這不利于培養學生的英語學科核心素養培養。新課標明確指出教師要在深入研讀語篇的基礎上，根據主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語言所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習。深度解讀文本的意義還在于助推學生英語學科核心素養的形成，實現立德樹人的根本任務。

二、 深度解讀文本的理論依據

根據布魯姆認知目標分類理論，人類的學習行為可分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次。從本質上來講，閱讀理解的過程就是一個從低層次走向高層次的過程的認知過程。根據克勞利和芒廷（Crawley，J&L.Mountain）在

Strategies for Guiding?Content Reading一書中指出，可以將閱讀理解過程分為字面閱讀（閱讀、識記和理解文本信息）、解釋性閱讀（讀者運用所獲得的知識或信息解決問題）、批判性閱讀甚至創造性解讀（分析、綜合、評價）三個層次。文本解讀的過程也如此，也是一個由低層次閱讀走向高層次的過程。

三、 深度解讀文本的策略和方法

根據閱讀層次理論，要想引導學生從低層次閱讀走向高層次閱讀，教師必須實現對文本的深度解讀，因此僅僅停留在對文本字面解讀是不夠的，必須要進行“解釋性解讀”，即領悟作者的思想內涵和寫作意圖。再結合自身的生活經歷，對文中信息的真實性以及結論觀點的合理性等問題做出分析和評價，提出自己的見解，從而達到“批判性解讀”這一最高層次，獲得具有個體特色與意義的解讀。因此，我認為有深度的文本解讀應既包括字面解讀，也有解釋性解讀和批判性解讀甚至創造性解讀。有深度的文本解讀既應該包括文本視角，作者視角，還應該包括讀者視角。我將引用NSEFC Module 4 Unit 3 A Master of Nonverbal Humor—Reading 為例來分享我是如何由淺入深，由表及里地挖掘文本。

（一）略讀文本，揣摩文章的主旨大意

通過該單元的話題A Taste of English Humor及文本的標題A Master of Nonverbal Humor可了解這一文本是要介紹無聲的幽默大師查理·卓別林，即解讀what（文本的主題語境是什么？）

（二）理清脈絡，探尋作者的行文思路

通過解讀文本的內在邏輯，包括文本的結構、段句聯系和句句聯系，即解讀how（作者是如何闡釋這個問題的），不難發現這一文本是以時間為順序介紹查理.卓別林的一生。通過引導學生梳理文章脈絡，探究文本的邏輯有利于訓練學生的邏輯思維，培養學生的思維品質。

（三）對話作者，把準文本的價值取向

反復研讀文本，把握文本的價值取向，即解讀why（語篇的深層含義是什么？作者的意圖、情感態度或價值取向是什么？）。

文本講述了查理.卓別林雖然有著悲慘的童年，但是他用幽默的表演和樂觀的心態改變他的命運，給人們帶來歡樂。作者想要體現這位無聲的幽默大師的不平凡的一生和他的幽默藝術對人們的積極影響。這有利于培養學生對中外文化的理解和對優秀文化的認同，及學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向，提升文化意識。

（四）讀者視角，激發對文本獨特見解

對文本進行創造性解讀，結合自己的情感體驗和讀后感悟，發掘文本中的反復出現的關鍵詞句，隱藏的線索或者留白的信息，推理出作者的言外之意，提出自己對于文章的思考與見解。每一次研讀文本，都有不同的體驗和驚喜，在進一步解讀文本的過程中，我發現第五段和第一段的關系更緊密，于是重組教學內容，顛覆了段落順序，把第五段放在第二段前處理。我還發現文章中有一句名言竟然可以起到貫穿全文和升華主題的作用，重新構建一條教學主線，可謂“牽一發而動全身”，As Victor Hugo said，Laughter is the sun that drives winter from the human face。雨果的這句話是全文的主線，通過對這條主線中關鍵詞“winter”的解讀，即幽默能驅散人們內心的“冬天”（悲傷），幫助人們用樂觀的人生態度應對困難。第一段：卓別林幫助兩次世界大戰中沮喪的人們驅散戰爭帶來的“冬天”第二段：卓別林有著悲慘的童年，但他以自己的幽默成了一名優秀的演員，度過了人生的“冬天”，再次顯現了文章主線：Humor drives winter away.第三段：卓別林扮演的小流浪漢雖然是social failure、underdog，但是人們依然喜愛這樣一個失敗者的形象，他用自己的樂觀善良驅趕了他的“冬天”。第四段：小流浪漢在《淘金熱》雖然淘不到金子，沒有食物，餓到吃皮鞋也能樂觀地享受“美食”，驅散了他的“冬天”。通過對文本的深度解讀，教學目標多了一層情感目標，并設計一系列課堂活動，如配音、表演、復述等，在潛移默化中使學生領悟到面對困境，我們需要用樂觀、決心和善意來應對，這有利于培養學生自尊、自信、自強的良好的品格及積極的人生觀、世界觀、價值觀，助推學科核心素養，落實立德樹人的根本任務。

無一例外，2018年南昌市探究杯的選手都有著引人入勝的導入和精彩紛呈的課堂活動，但讓我印象最深刻的還是選手們對文本的別具匠心的解讀，對于In Search of the Amber Room這一文本，選手們除了抓住作者的思路——琥珀屋的簡介+歷史+重建這一條線，還融入了自己的獨特視角，創建自己的一條主線。有位選手老師牢牢抓住“mystery”這一關鍵詞，將琥珀屋當成一個謎，把整個課堂設計成一個“秘密——探秘——解密”的尋寶過程，在這節課里，讓學生自己去探究琥珀屋的秘密，真正做到了學生是課堂的主體。有位選手老師牢牢抓住文本中“gift”這一關鍵詞，整堂課以“gift”為線索，貫穿始終，并深度挖掘出琥珀屋過去是權力和戰爭的象征，而后來是友誼和和平的象征。不得不說，選手們對文本的解讀是有深度的也是有創造性的，并且最終是要引導學生意識到文化遺產的重要性，培養學生鑒賞和保護文化遺產的意識，培養學生人類命運共同體的意識，這不正是“深度解讀文本，助推核心素養”的典范嗎？

因此，我認為教師要在深入解讀文本的基礎上，把語言知識學習、語言技能運用、思維品質發展和文化意識形成有機融入課程內容和教學活動中，為在課堂教學中培養學生的英語學科核心素養進行有益的嘗試和探索。

（五）教師穿針引線，學生活學活用，師生教學相長

閱讀教學中的文本解讀，既是教學的起點——教學目標的確定、教學內容的選擇、教學思路的形成、教學活動的設計，無一不是從文本解讀開始的;也是教學的最終歸宿——學生學習中知識的增長、能力的提高、情感的豐厚，無一不是在教師的指導下，通過解讀文本完成的。深度解讀文本就是讓老師找出“線”，然后穿針引線，引導學生理解文本，所以教師文本解讀的水平決定著教學設計的效果，也直接影響著學生的學習體驗程度、情感參與的深度、視野的高度和學習的效度。教師解讀文本的角度和深度不同，教學設計也呈現出差異和距離。而且每篇文本都有豐富的內涵，需要教師在解讀中去挖掘和取舍，并在閱讀教學設計中加以體現。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，如何引導學生在主線閱讀中深層理解文本，從語言、文化、思維等方面培養學生的核心素養，這一點對于老師來說確實有點難，所以在平時的教學中要多思考，多學習，多實踐，才能有進步，有收獲。

（六）為學生搭建跳出文本，走向文外的平臺，以綜合的視野放眼閱讀教學

閱讀的本質就是讀者已有的知識經驗與文本信息和作者之間的互動，突出了閱讀是思維的過程。其次，閱讀材料本身不具有意義，而是讀者賦予文字以信息、知識、情感、經驗與文化內涵的。學生閱讀能力的形成必然要經歷語言感知、話題體會、信息處理、體驗感受、語言運用、思維啟迪的過程。我采用jigsaw對文本進行細處理，大大提高課堂效率，同時也有助于培養學生的合作意識。在閱讀課中為學生搭建跳出文本，走向文外的平臺，以綜合的視野放眼閱讀教學。每篇文章都像一個寶藏，就需要我們用一雙發現美的眼睛去挖掘其中的價值。我們可以通過研讀文本發現其中的美然后像導游一樣帶領學生去領略其中的美將會是很美妙的事情。借用浙江省教研員葛炳芳《中學英語教師閱讀教學研究叢書》中的一段話來說“閱讀是體驗的積累，讀者可以循著文本的脈絡，去休閑，去娛樂、去學習、去踏浪，去感受風鈴、節奏、知識、刺激，享受這個世界的一絲絲清涼、一片片愜意、一道道力量和一陣陣激情。文本，就是這樣用語言整合了豐富的內容、承載了豐富的思想，讓教師、學生在體驗閱讀的過程中體驗收獲。我們的閱讀課堂就有千萬個理由搭建起學生由字里看到字外，由文里走向文外的臺階，以綜合的視野放眼閱讀，放眼閱讀教學。”

搭建平臺還需讀后活動，活動內容一定要與文本內容相關的，割裂了文本的活動是沒有意義的。因此讀后活動，要根據文本的內容，從文本里拓展出來，是文本內容的延伸。基于文本，又跳出文本，看懂字里，又看到字外，源于文本，卻又高于文本，實現了文本價值的升華。

通過深度解讀文本，教師能賦予文本嶄新的生命，使閱讀教學越發立體，越發多元，越發綜合，促進英語學科核心素養目標的有效落實。

參考文獻：

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[4]葛炳芳.中學英語教師閱讀教學研究叢書[J].英語教師，2015（1）.

作者簡介：洪國女，江西省南昌市，南昌師范學院附中。