基于小組討論的高中英語概要寫作S-T-K文本閱讀教學模式實踐

【摘要】本文針對高中英語概要寫作教學中忽略學生文本體驗的現(xiàn)象，結(jié)合教學實踐和反思，提出了基于小組討論的概要寫作S-T-K文本閱讀教學模式，即借助文本結(jié)構(gòu)圖，培養(yǎng)學生的語篇結(jié)構(gòu)意識;繪制段落樹形圖，提高學生分析段落內(nèi)句間關(guān)系的能力;提取段落內(nèi)的核心詞，提升學生轉(zhuǎn)述的獨立性和有效性，旨在有效加強學生在概要寫作中的文本解讀能力。

【關(guān)鍵詞】概要寫作;S-T-K文本閱讀教學;小組討論

【作者簡介】沈靚，杭州高級中學。

一、問題的提出

1.對于概要寫作中文本閱讀教學的困惑。筆者所在的備課組從高一開始就對概要寫作教學展開了一系列的研究。在教學實踐、反思以及公開課的聽課、評課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)概要寫作的閱讀教學中存在以下問題：

（1）缺乏“基于學生立場”的教學設計意識。教師在概要寫作教學中所采用的形式都相對單一，大多遵循閱讀文本，分析文章結(jié)構(gòu)，區(qū)分主要、次要信息，獲取關(guān)鍵信息，最后要求學生用自己的語言進行概括。在這個過程中，教師試圖通過對閱讀技能的簡單、重復訓練來提升學生的文本解讀能力，忽略了學生的實際困難和需求，背離了“以學生為中心”的教學理念。

（2）忽視了學生自主體驗文本、解讀文本的需求。讀是寫的基礎，寫是讀的延伸。在概要寫作教學中，學生所面臨的難題首先是“讀懂”，然后才是“寫好”，但教師往往依據(jù)“參考范文”提取文章要點，很少鼓勵學生進行創(chuàng)造性和個性化的學習。這樣做的弊端是學生無法有效發(fā)揮自主性和探究性，造成了學生個體對文本體驗的缺失。

2.概要寫作文本閱讀教學的理論基礎。Wood和Bruner（1976）提出了“支架”（Scaffolding）概念，即教師等水平較高者幫助學生等水平較低者解決問題的過程。除此之外，同學間的協(xié)作互動同樣能為文本解讀提供“支架”。在課堂討論中，他們可以有效交換信息，填補彼此對于文本理解的空白，促進深層解讀。此外，無論學生的學習水平如何，在小組討論中他們對于文本閱讀均表現(xiàn)出了更濃厚的興趣，更愿意大膽表達自己的見解。

基于以上在概要寫作教學中的困惑及感悟，筆者認為小組討論在概要寫作的文本閱讀教學中發(fā)揮著十分重要的作用，教師應該在課堂設計中有機融入討論環(huán)節(jié)，發(fā)揮學生的主體作用。

二、概要寫作S-T-K文本閱讀教學模式的分析和提取

根據(jù)《考試說明》，概要寫作的文本閱讀考查了學生對于文本主旨大意及要點信息的掌握情況。對此，筆者通過教學實踐及課堂觀察探索出S-T-K文本閱讀教學模式，并通過小組討論有效實踐了該教學模式。該教學模式的基本架構(gòu)如下（圖1）：

三、小組討論在S-T-K文本閱讀教學模式中的實踐與評析

1.通過小組討論有效培養(yǎng)學生的語篇結(jié)構(gòu)意識。

（1）識別語篇模式類型，消除語篇體裁對文本解讀造成的困擾以說明文的語篇模式類型教學為例，依據(jù)Meyer （1985）的理論，筆者通過信息組織圖向?qū)W生解釋了說明文常見的五種語篇模式類型（ Description， Sequence， Compare and Contrast， Problem and Solution， Cause and Effect ）。隨后學生被分為2至3人小組，每個小組會拿到5個單一語篇模式的小段落（6-8行）。學生在閱讀文本后首先需要判斷出該段落使用的語篇模式，然后填寫相對應的任務卡片。以compare（類同）模式為例，小組中的一名學生逐句朗讀文本材料，組內(nèi)其余成員則須各自圈出“信號詞”。然后，小組成員討論、比對結(jié)果，最后將所有“信號詞”填寫到任務卡片上，并填寫該語篇模式中的相關(guān)句型。學生可以通過閱讀不同文本不斷補充該任務卡片上的內(nèi)容，這將有利于培養(yǎng)他們的語篇意識，把握文本的展開方式。

（2）學習語篇的文本組織結(jié)構(gòu)，抓住主旨大意，強化信息構(gòu)建。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生雖然能夠較為準確地判斷出語篇體裁，但是并不清楚如何根據(jù)體裁來預測文本信息的安排，也無法準確概括文章的主旨大意。

以一篇說明文為例。大多數(shù)學生對于第一段的要點把握有誤。因此筆者思考了兩個問題：1）在對文本體裁判斷正確的前提下，學生如何判斷出第一段為全文的主旨段落？2）如何幫助學生梳理第一段的段落結(jié)構(gòu)，并準確抓住文章主旨？

筆者首先從文本體裁的判斷入手，告知學生可以根據(jù)寫作目的來區(qū)分不同文體。該文本的寫作目的是inform（告知），是典型的說明文。接下來，筆者向?qū)W生介紹了說明文常見的文本組織結(jié)構(gòu)，并著重解釋了說明文中首尾兩段的結(jié)構(gòu)特點。首段，即“引入”（Introduction）段落主要由三個部分組成：Hook（引子），Thesis Statement（主旨），Context（背景）。‘Hook的作用是吸引讀者，常見的形式有：提問，引用，概念定義，數(shù)據(jù)等。首段中的關(guān)鍵信息是Thesis Statement，而Context的作用是提供更多背景信息幫助讀者正確解讀文章主旨。另外，說明文的尾段通常為Conclusion（結(jié)論段），該段落會復現(xiàn)文章主旨，但這并不是簡單的重復，而是進一步突出寫作意義或者提供解決方案。

隨后，筆者將學生分成4-6人小組，要求學生通過小組討論將第一段的8個句子分別歸入Hook，Thesis statement， Context三大類中。在討論過程中，筆者注意到所有小組都能很快辨別出Hook，但是無法準確區(qū)分Context和Thesis statement，因此提醒學生關(guān)注尾段的文本結(jié)構(gòu)。該段的首句“So how can we take back control？”就是對首段中第3句話“For the majority of us， its other people –society， colleagues， friends， or our family （who control our life）.”的復現(xiàn)和提升，因此第一段的主旨應該是“Our life is controlled by other people around us.”

2.通過小組討論梳理和分析段落內(nèi)的句間關(guān)系。最早提出思維地圖（Thinking Map）的Hyerle教授認為，思維地圖是由八種視覺模式構(gòu)成的一種語言 （2011）。作為視覺模型的一種，“樹形圖”（Tree Map）主要針對的是信息分類的思維過程。它能夠有效地將抽象概念具像化，是梳理文本結(jié)構(gòu)的有效手段。其次，它能夠強化學生獨立思考的能力和深度思維的能力。另外，作為一種有趣生動的輔助手段，它適用于課堂小組討論，能夠促進學生的協(xié)作學習，弱化教師的控制權(quán)，從而發(fā)揮學生的主導地位。

（1）借助課前預習與訓練輸入“樹形圖”概念。教師首先須要通過一定的范例讓學生初步認識和了解“樹形圖”。然后，從以往的練習中挑選出要點提取錯誤較多的段落，并借助“樹形圖”的方式重新解構(gòu)段落，理清句間關(guān)系。

以一個段落的分析為例（圖2）。

該段落只有三句話，在之前的練習中，學生能夠較為準確地判斷出①句是該段的中心句，但對于句間關(guān)系的判斷出現(xiàn)了較大的偏差，主要體現(xiàn)在：誤將②句視為次要細節(jié)，直接刪去;認為句③是主要細節(jié)。因此，在該段落的結(jié)構(gòu)分析中，教師通過設問定位中心句，并明確關(guān)鍵詞為color philosophy，在此基礎上判斷出句②為支撐句①的主要細節(jié)（supporting details），并且③句與句①、②之間并無直接邏輯關(guān)聯(lián)，屬于無關(guān)信息，應該被省略。最后呈現(xiàn)該段的“樹形圖”（圖3）。

2.課堂小組討論分析較為復雜的段落，強化 “樹形圖”的運用。學生對“樹形圖”有了一定的了解后，可以通過小組討論，使用“樹形圖”分析結(jié)構(gòu)較為復雜的段落，并在黑板上進行呈現(xiàn)。對于不同的“樹形圖”，教師可帶領(lǐng)學生一起比對、分析，還原思路。

以一個段落的分析為例。教師將學生劃分成3-4人小組，討論繪制“樹形圖”。在此過程中，教師隨時了解各組討論情況，并選取典型個例，邀請小組代表到黑板上進行展示。如圖4所示，小組1的同學認為段落的主題句為句①，句②③⑥為主要支撐細節(jié)，而句④⑤則是解釋句③的次要細節(jié)。而小組2的同學認為，該段落沒有主題句，句①③⑥為主要支撐細節(jié)，句②和句④⑤分別為句①和句③的次要細節(jié)。針對兩種不同的理解，教師引導學生關(guān)注文本中體現(xiàn)邏輯關(guān)系的一些“信號詞”，如besides，finally等，繼而分析出該段的中心應為解釋workaholism現(xiàn)象的原因，故句①非主題句，而是具體的原因，與句③⑥為并列關(guān)系。因此，小組2分析正確。

與就題講題的模式相比，小組討論并繪制“樹形圖”可以將學生的思維過程清晰地展示出來。更重要的是，在此過程中組內(nèi)的每一位學生都能積極參與文本解構(gòu)，這大大地提升了他們對于文本的體驗感。

3.通過小組討論提取段落關(guān)鍵詞，為有效及獨立的轉(zhuǎn)述奠定基礎。概要寫作的文本解讀要求學生具備獲取關(guān)鍵詞的能力，與僅僅尋找主題句的方式相比，提取關(guān)鍵詞的優(yōu)勢在于更為靈活，可操作性更強。

（1）通過不同類型的段落操練，歸納提取關(guān)鍵詞的有效手段。教師首先在以往練習中選取三種具有不同特征的文本段落，即：段落有主題句，且主題句涵蓋了所有的要點;段落雖然有主題句，但主題句未能全面涵蓋段落的主要信息;段落無主題句。然后，教師通過練習帶領(lǐng)學生提取關(guān)鍵詞，并歸納三種定位“關(guān)鍵詞”的方法，即關(guān)注和提取主題句中的重復詞;保留和提取主要支撐細節(jié)中與段落中心有關(guān)的關(guān)鍵詞;關(guān)注和提煉文章中的實義詞，如名詞、動詞和形容詞。這種從特殊到一般的啟發(fā)性教學方式將加深學生的理解和思考。

（2）通過小組討論互評，準確定位“關(guān)鍵詞”以及概括段落要點。在進階練習中，學生須獨立定位新文本中的“關(guān)鍵詞”，并通過小組討論確定關(guān)鍵信息。然后學生根據(jù)“關(guān)鍵詞”完成段落要點的概括和轉(zhuǎn)述。最終，小組內(nèi)成員以互評的方式，從“全面性”“準確性”及“獨立性”這三個維度評價同學的作品。

以一個段落為例。首先，教師通過引導學生識別段落類型：1）段落是否有主題句？如有，是哪一句？2）段落中所舉的兩個例子（NBA和advertisements）與主題句的邏輯關(guān)聯(lián)是什么？是否需要概括到段落大意中？通過對這兩個問題的思考，學生判斷出該段落的類型為：主題句+關(guān)鍵信息。在獨立定位“關(guān)鍵詞”后，學生以3-4人為單位，進行對比和討論。最后，每位同學根據(jù)討論結(jié)果完成該段落的概要寫作，每組選取一位同學的作品進行展示，并結(jié)合小組討論及互評的結(jié)果，派代表評價習作。

某組展示的作品如下：Sports stars like those in NBA contribute to the national economy by benefiting basketball industry， advertising industry as well as other related industries. 該組代表認為，此作品呈現(xiàn)了所有的“關(guān)鍵詞”;較好地還原了段落的結(jié)構(gòu)，即主題句+兩個例子;表達獨立，如通過“contribute to”這個短語代替了“influence”及“support”，因此，是一篇優(yōu)秀的作品。

四、結(jié)語

作為高考新題型，概要寫作將“讀”和“寫”融合到了一起，有效檢驗了高中生對于英語語言的綜合運用能力，值得教師深入研究。本文所提出的S-T-K文本閱讀教學模式導向清晰、步驟明確，但所探究的教學策略只是實踐中的部分經(jīng)驗總結(jié)，還需要從更豐富、更深入的角度調(diào)研學生的學習困難，并不斷進行探究、反思、歸納，最終服務于學生的終身學習和發(fā)展。

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