價值判斷：學術史料引入課堂不可缺失的準繩

劉紅影 陳洪義

當下，史料教學已是中學歷史課堂教學的主流方式，但是在史料的引用和運用中，很多老師缺少應有的價值判斷，不研究，拿來就用，片面理解甚至曲解史料的學術觀點，無形中混淆了中學生正在形成的價值觀，導致對歷史產生不當的價值判斷。在引入學術史料時應該注意哪些問題呢？筆者試以“唐宋變革論”在教學中的運用為例展開說明。

一、案例呈現：“唐宋變革論”學術史料在教學中的運用舉例

2018年4月，高中歷史新課標組組長徐藍教授在廣州市歷史骨干教師的課程培訓中提到：“不少中學歷史教師講到宋朝歷史時，常引用日本學者內藤湖南的‘唐宋變革論，然而，內藤湖南提出這個觀點有什么政治目的，大家清楚嗎？”停頓片刻，她略顯憂慮地說：“這是為日本當局侵華服務的理論……”此言一出，臺下鴉雀無聲。

對“唐宋變革論”筆者早有耳聞，在各種公開課、公開發表的論文中也屢見不鮮，如某雜志一篇論文寫道：“……筆者選擇了以宋代歷史作為中華文明發展史上的重要時期為切入點，進行深化和拓展。首先以日本學者內藤湖南的‘唐宋變革論切入，為學生呈現了以下材料：‘若說近世史應從什么時候開始，這應當是宋以后……宋代發生了商業革命……北宋以后堪稱近代史。內藤湖南的觀點是唐和宋有顯著差異，他更關注的是宋的變化。筆者以此打破學生固有的思維，并提出問題：為什么在日本學者看來，宋代可以稱之為‘近世的開端？宋代有哪些重大變化符合‘近世之說？”[1]

該段標題是“以科學性原則為基礎的微觀史料選擇，了解研究歷史的‘人”，強調了“重視史料的真實性、準確性，體會科學性、嚴謹性的治史精神”。通觀全文，恰如徐藍教授所言，除了引用了內藤的這個觀點外，其他什么也沒看到，更加沒有看到作者對“內藤湖南為什么會提出這個觀點？”問題的本質審視。該課作為公開課，后又形成文章發表，這些充分說明了這類問題存在的普遍性。

二、問題審視：“唐宋變革論”學術史料引入課堂的問題剖析

作為學術史料，“唐宋變革論”在引入課堂使用之前，教師應該對它有全面的認識。尤其要注意以下幾點：

第一，“唐宋變革論”提出的時間與社會背景。內藤湖南生于1866年，1914年他48歲，正值青壯年時期，那個時代也正是日本明治維新后迅速走向對外擴張的時代。最早提出“唐宋變革論”這一說法是在1914年，內藤公開發表的《支那論》中。此書是內藤在1913年11至12月的演講筆錄，主要內容是針對中國政局變化所做的討論。20世紀初的中國風云變幻，時局動蕩。先是辛亥革命爆發，統治中國兩千多年的封建政府清王朝被推翻，建立中華民國。接著，袁世凱派人刺殺了國民黨內閣總理宋教仁，國民黨發動了 “二次革命”，被袁鎮壓，此后袁大權獨攬，企圖復辟帝制。1916年，袁世凱去世，北洋政府統治中國，軍閥混戰，民不聊生，中國進入黑暗時代。而這一系列重大事變，引起了日本人的極大興趣并密切關注。內藤就是其中之一。他認為要為中國謀出路，必須分析中國歷史發展的軌跡。為此，他對“近世”的歷史進行考察。由此看出，內藤的“宋代近世說”其實是針對20世紀初的現實中國問題所做的思考而提出的：對現實中國社會的失望，倒逼他去思考為什么此時的中國成了軍閥混戰的黑暗時代，中國什么時候開始走下坡路的？他分析的結果就是“宋代”。通過對中國歷史軌跡的考察，他認為“宋代以來的近世”是當下中國弊端的根源。所以，“宋代近世說”雖然描繪了一個遠超同一時期其他世界文明的文明景觀，但它是屬于近1000年前的中國的，正是由于這個過早成熟的文明，催生了此時這個黑暗的中國。

第二，“唐宋變革論”的提出者內藤湖南的政論者身份。內藤本人并不僅僅是一位學者，他還是個記者，是一位非常關心時政的愛國人士。據統計，1907年前，內藤大概有20多年的時間在《亞細亞》《臺灣日報》、《大阪朝日新聞》等雜志社和報社擔任記者，撰寫了大量關于中日關系與世界大勢的評論，并產生了較大影響力。因此，要理解“唐宋變革論”真實全面的內涵，我們既要注意他所處的時代特征，又要看到他是“政論者”的身份，這關系到其價值立場和政治主張。

第三，“唐宋變革論”提出的政治目的。內藤界定了中國“近世”并分析了其特征后，開始給中國找出路了。他認為“除了共和政治以外己經沒有別的路可以走了”。怎么辦？ “我認為，一直到支那真正成立讓人滿意的共和政治為止，世界列國都有不得不監視的義務。” “我國日本在此時插手別國內政，是否為救助支那人民做好了充足準備呢？這不僅是政府當局者應該關注的問題，也是和我國國民息息相關的問題”。[2]終于，內藤通過一系列論證，指明了中國的出路“應該放棄國家主權、交由國際共管，實行由日本在其中扮演一定角色”來運行的“共和”體制。內藤還自稱“是在代替支那人、為了支那人而寫”。 冠冕堂皇的說法，使得《支那論》成為日本三四十年代侵華戰爭時期最為暢銷的書籍之一。有日本學者調查發現，1938年某出版社將《支那論》與后來出版的《新支那論》并為一本發行，“在出版發行的十天之中，重印次數已達十版，……其作為適合時宜的時局論之受歡迎程度，由此可見一斑。”[3]

第四，其他相關理論。如果說，內藤“宋代近世說”理論仍不足以暴露其政治目的的話，那么我們不妨再來看一看內藤關于“中日文化同一體”、“文化中心移動說”以及日本的“天職”的言論，或許可以對其政治目的形成更完整的理解。關于中日文化關系，他認為：日本文化與中國文化同一體，都發源于黃河流域，甚至強調，從文化的關系上看，日本可以說是中國的一個省。既然日本文化和中國古代文化同宗，那么要想了解日本文化，就必須先了解中國文化。關于中國文化未來發展趨勢，他提出了“文化中心移動說”：“文化中心”即是指中國文化在某一時代、某一地域形成的“文化集合”。但隨著時間的推移、地勢的變遷，文化中心也會不斷變化。如古代中國文明最早發源于冀、豫，到戰國末，洛陽“地氣盡、人力衰”。漢唐時期形成“長安繁榮”。長安之后又形成了宋以后中國“政治中心在北，文化中心在南”的局面。到了20世紀，他順理成章地將此原則應用于日本，預言：未來，中國文化的中心將轉移到日本，由日本來代替中國，實現文化的復興，這是近代日本的國家使命、文化天職。“日本的天職，就是使日本的文明、日本的風尚風靡天下、光被坤輿的天職。我們因為國在東亞，又因為東亞各國以中國為最大，我們天職的履行必須以中國為主要對象。”[4]日本既然承擔著這樣的使命，那么為實現這一目的而對中國采取的武力手段也具有合理性，“當今日本的國論就忘了自己國家的歷史和將來應走的道路，把作為一時應急手段而采用的武力說成是侵略主義或軍國主義，這是在自我貶低。”[5]

由上可知，內藤的 “宋代近世說”并非是純粹的學術理論，而是帶有明顯的政治目的。“宋代近世說”雖指出了古代中國文明的優越，但這是服務于結論“中國應該放棄國家主權、交由國際共管，實行由日本在其中扮演一定角色”來運行的“共和”體制的。在“中日文化同一體”說中，雖高度贊揚了中國傳統文化，但其目的卻是為了推演“日本東亞文化主導論”。

三、理性思考：學術史料引入歷史課堂中價值判斷不能缺席

隨著史料教學逐漸成為一種主流教學方式，學術研究成果也作為一種史料，廣泛引用到中學歷史課堂，在開闊學生的歷史視野的同時也給中學歷史課堂帶來困惑與混亂，我們不得不思考到底怎樣引用學術史料才最好？筆者以為：

首先，要重視史料的鑒別和史料的價值，價值判斷不能缺席。歷史是發生在過去的人和事。歷史學習就必須借助于過去的人和事留下的痕跡——史料，但由于各種原因，“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經精密的考證，即篤信不疑，后患實無盡無窮。”[6]這就需要我們在學習和研究歷史時進行史料鑒別，要研判史料的時代價值。

在講述歷史時，教師應基于學術研究的規范，補充史料，創設情境，帶領學生開展探討，讓學生在環環相扣的探究過程中深度體驗歷史學習的魅力和趣味，培養其實證意識，涵養其實證精神。如本文提到的“唐宋變革論”，教師可以在課堂上拋出問題，補充史料，設計問題鏈，引導學生深入探析。

首先追問史料。追問史料是誰創造的？是在什么時候出現的？是基于誰的立場創作的？這些追問關乎到史料創作者的立場和價值觀等。史料追問是分析史料的第一步，也是進行價值判斷的關鍵一步。史料只有經過鑒別才可以成為歷史證據，才有價值。師生對史料的追問分析，其實就是在開展價值判斷，有助于史料實證思維的養成。

其次，有爭議的觀點辯證使用。如果價值判斷不統一，怎么辦？中學歷史課堂就不可以用了嗎？對于學術界有爭議的觀點，特別涉及到政治原則的，最好不用。像“唐宋變革論”，筆者查閱了大量資料，發現學界多從學術角度討論這一觀點，像李華瑞的《20世紀中日“唐宋變革”觀研究述評》、王秦《十年來“唐宋變革”研究述評》[7]都認為國內外學者從不同角度對“唐宋變革”進行了分析和論述，涉及到經濟、政治、軍事、文化、教育、風俗習慣等諸多領域。但歷史教育不同于歷史研究，其對象是中學生，必須更注重歷史的價值引領。徐藍老師、黃艷[8]等人認為該說并非是純粹的學術理論，而是帶有不良的政治目的。若我們還在課堂上大加使用，甚至部分老師還以為作者是在贊揚宋代高度發達的文明，并引以為傲，就會貽笑大方了。

如若確實要用，可從爭議角度讓學生分析，為不同的觀點找依據并分析為什么會有這種不同。教師可將“唐宋變革”理論的主要內容、學界不同看法，呈獻給學生，讓學生選取材料中的一種觀點，結合所學和材料，加以分析論證。在論證的過程中，教師還可以進一步引導學生思考一些深遠的問題，如在以后的學習中，該怎樣對待你從材料中獲取的信息，并判斷它的價值？這對你以后的學習生活會產生怎樣的影響等等。學術史料引入課堂，并不僅僅是讓學生運用史實論證材料中的觀點，更高層次的是讓學生借助史料，結合所學，建構自己的歷史，提高分析能力。

此外，學術史料引入歷史課堂，教師應對其全面、深入了解，這是正確運用史料進行課堂教學的前提。像“唐宋變革論”，我們只知作者是歷史學家，卻忽視了其政論家的身份;只知作者贊揚宋代文明高度發達，卻不知它的后續指向。一個旨在為當局侵華服務的理論，卻被我們在中學歷史課堂無知地大肆宣揚。也難怪徐藍教授在提到這個事情時表現的擔憂與氣憤。唯有把全面、真實、準確的歷史傳授給學生，才能引導學生重視歷史的真實性、準確性，培養歷史學科思維，形成嚴謹的治史精神。

當下，以學科素養為導向的歷史教學，是希望改變傳統的“填鴨式”教學，讓學生在課堂上借助史料，開展史證探究，增加歷史課堂的趣味性。在趣味的基礎上，學生積極參與課堂，以客觀中立的態度構建歷史解釋，進行價值判斷，久而久之，逐漸樹立起正確的人生價值觀。只有我們老師用心、細心，正確使用學術成果，才有可能讓我們的歷史課堂更有趣味，歷史價值觀培養的目標更易實現。

【注釋】

[1]李靜：《在微觀史料中尋找有“人”的歷史課堂——以〈從“唐宋變革論”再探宋文明的繁榮與發展〉一課為例》，《中學歷史教學》2017年第10期。

[2]（日）內藤湖南：《支那論·自敘》，《內藤湖南全集》（第5卷）， 東京：筑摩書房，1997年，第294頁。

[3]（日）子安宣邦著，趙京華編譯：《東亞論—日本現代思想批判》，長春：吉林人民出版社，2004年，第168頁。

[4]（日）內藤湖南著，吳衛峰譯：《所謂日本的天職》，《燕山楚水》，北京：中華書局，2007年，第172—183頁。

[5]（日）內藤湖南：《新支那論》，《內藤湖南全集》（第5卷），第509、513—514頁。

[6]杜維運：《史學方法論》，北京：北京大學出版社，2006年，第118頁。

[7]李華瑞：《20世紀中日“唐宋變革”觀研究述評》，《史學理論研究》2003年第4期。王秦：《十年來“唐宋變革”研究述評》，《長江師范學院學報》2010年第4期。

[8]黃艷：《從‘宋代近世說”到日本的天職——內藤湖南中國論的政治目的分析》，《四川大學學報（哲學社會科學版）》2016年第3期。