教學(xué)結(jié)構(gòu)“合理”就是好課嗎

一般認(rèn)為，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指課堂教學(xué)過(guò)程的順序或布局，是課堂教學(xué)若干構(gòu)成要素在課堂這個(gè)特定的時(shí)空內(nèi)進(jìn)行組合而呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序，也可稱其為教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)步驟。

評(píng)價(jià)一節(jié)課好不好當(dāng)然會(huì)涉及一系列指標(biāo)，教學(xué)結(jié)構(gòu)是否合理應(yīng)該且必須是其指標(biāo)之一。我在這里要追問(wèn)的是：我們追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)要合理，到底“合”的是什么“理”？“合”的是誰(shuí)的“理”？

教學(xué)結(jié)構(gòu)模式化追溯

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)極端形式化問(wèn)題比較嚴(yán)重，教學(xué)結(jié)構(gòu)過(guò)于模式化就是其問(wèn)題的主要表現(xiàn)。直至?xí)r下，語(yǔ)文課堂上的模式化教學(xué)仍很流行，作文有作文的一套教法，活動(dòng)課有活動(dòng)課的一套流程，文言課又有文言課特征的步驟，而流傳時(shí)間最長(zhǎng)、范圍最大的當(dāng)數(shù)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的兩種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，第一種模式——無(wú)論什么類型的課文，教師教學(xué)處理的思路基本上都是四大步：第一步是“整體感知”，說(shuō)說(shuō)課文總體上寫的是什么;第二步是“內(nèi)容理解”，看看課文具體寫了什么;第三步是“語(yǔ)言品味”，分析課文哪些地方寫得好;第四步是“遷移拓展”，聯(lián)系實(shí)際，想一想應(yīng)該怎么做。這種“四大步”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，源于原人教版教材課后“思考探究”的設(shè)計(jì)思路（一般有四道思考題，第1題的內(nèi)容是“整體感知”，第2題內(nèi)容是“內(nèi)容理解”，第3題的內(nèi)容是“語(yǔ)言品味”，第4題的內(nèi)容是“遷移拓展”），自2001年開(kāi)始進(jìn)入初中語(yǔ)文課堂，后又逐漸蔓延至高中語(yǔ)文課堂。第二種模式——以所謂不同形式的“讀”串起教學(xué)過(guò)程，一般至少也有四大步：第一步是“通讀”;第二步是“美讀”;第三步是“品讀”;第四步是“悟讀”。（當(dāng)然，“讀”前面的限定詞說(shuō)法不一，組合很多）這種教學(xué)結(jié)構(gòu)方式容易學(xué)，好操作，很多年輕教師一朝得法，多年受用，以至于近些年來(lái)，這種模式作為課堂教學(xué)藝術(shù)在大江南北廣泛傳播。

我無(wú)意否定這兩種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)方式，它們的存在有其歷史必然性，其本身也有一定的教學(xué)價(jià)值和意義。同時(shí)我們也應(yīng)該承認(rèn)這兩種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是“合理”的，第一種模式中的“四大步”合乎“總—分—總”的邏輯順序，第二種模式中的“四大步”合乎層層深入的邏輯順序。一些教師提倡這兩個(gè)“四大步”的理由正是這“總—分—總”和“層層深入”。只是我要問(wèn)（我與許多語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)交流時(shí)也經(jīng)常這樣問(wèn)）：你自己學(xué)習(xí)一篇文章的過(guò)程是這樣的嗎？你自己讀文章也是按照這樣的思路讀幾遍嗎？或者說(shuō)，你是否能確證這“四大步”的學(xué)法就是學(xué)習(xí)文章的應(yīng)有之道？事實(shí)則是，你自己不會(huì)這么讀文章，你也很難看到有誰(shuí)總結(jié)的閱讀之道就是這樣的。

那么問(wèn)題來(lái)了：既然這“四大步”不是真實(shí)的自然的閱讀狀態(tài)，那我們?yōu)槭裁匆眠@樣的思路去教學(xué)生讀文章呢？

這關(guān)乎教師的“教學(xué)站位”問(wèn)題，也就是教師站在什么角度組織教學(xué)的問(wèn)題。

教師應(yīng)該如何確定自己的教學(xué)站位

面對(duì)一篇課文，有些教師頭腦中蹦出的第一個(gè)念頭就是“怎么教”，有這種想法固然是不錯(cuò)的。但教師思考的“怎么教”，很多時(shí)候是定位在“我把我知道的怎么教給學(xué)生”，思考的是設(shè)計(jì)怎樣的步驟、環(huán)節(jié)來(lái)完成一個(gè)個(gè)“教”的過(guò)程，進(jìn)而把完成這個(gè)設(shè)計(jì)好的教學(xué)過(guò)程當(dāng)作課堂教學(xué)的任務(wù)。如果一堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)得很順利，教師把課前預(yù)設(shè)的、需要講的內(nèi)容都順利地講完了，沒(méi)有出現(xiàn)什么“意外”，這在講課教師自己或其他教師看來(lái)就叫“教學(xué)流暢”，就叫順利完成教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)站位，教師完全把自己定位在“教”上，定位在“講”上，追求的是自己如何“教得好”“講得好”。這種教學(xué)站位讓教師與學(xué)生的主導(dǎo)、主體關(guān)系翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，教師成了主體，是主動(dòng)的一方，教師的任務(wù)就是如何把自己知道的結(jié)論順利地揣進(jìn)學(xué)生大腦這個(gè)“口袋”里;學(xué)生則成了客體，是被動(dòng)的一方，所謂的課堂學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生張開(kāi)“口袋”裝進(jìn)教師所給的結(jié)論。這好比打高爾夫球，學(xué)生就是球場(chǎng)上小旗子旁邊張著口的一個(gè)個(gè)小洞，球就是教師既定的要告訴學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)論，教師著力要完成的教學(xué)任務(wù)，就是按計(jì)劃不斷“揮桿”，將一個(gè)個(gè)小球打進(jìn)一個(gè)個(gè)小洞里。

教學(xué)，是由教和學(xué)雙邊構(gòu)成的;教是以學(xué)為目的的教，學(xué)是在教指導(dǎo)下的學(xué);教學(xué)如果脫離了學(xué)，忽視了學(xué)，教學(xué)本身就不存在了，或者說(shuō)教學(xué)的意義就大打折扣了。不成熟的教師以自己為中心，總想著自己怎么講得好;成熟的教師以學(xué)生為中心，總想著自己如何讓學(xué)生學(xué)得好。如果說(shuō)所謂“四大步”教學(xué)結(jié)構(gòu)有它的“道理”，它合乎的也只是教師單方面的“教理”;真正意義上的合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)一定要圍繞學(xué)生“如何學(xué)”來(lái)構(gòu)建，要合乎學(xué)生的“學(xué)理”。

教師、學(xué)生和教材是課堂教學(xué)的三要素，缺一不可。這三個(gè)要素至少可以組合成三類課堂教學(xué)方式：第一種方式是教師帶著教材走向?qū)W生，教師主動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)，這是以“教”為中心的教學(xué)方式;第二種方式是教師帶著學(xué)生走向教材，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，這是以“導(dǎo)”為主的“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)方式;第三種方式是學(xué)生帶著教材走向教師，學(xué)生是主動(dòng)的，學(xué)生“學(xué)”在先;教師是主導(dǎo)的，教師“導(dǎo)”在后，這是以學(xué)生“學(xué)”為中心的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)方式。我們追求建設(shè)合理的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，就應(yīng)該有意識(shí)地摒棄以“教”為中心的教學(xué)方式，不斷改進(jìn)以“導(dǎo)”為主的“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)方式，努力建設(shè)以學(xué)生的“學(xué)”為中心的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)方式。

構(gòu)建科學(xué)、合理的學(xué)習(xí)流程

以學(xué)生“學(xué)得好”為目的的課堂結(jié)構(gòu)不是固化的。所謂的普適性教學(xué)模式是值得懷疑的，真正好的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)只能是從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)構(gòu)建的以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的動(dòng)態(tài)的教學(xué)流程。我們可以基于以下兩個(gè)重點(diǎn)思考課堂教學(xué)流程問(wèn)題。

第一，基于“學(xué)習(xí)問(wèn)題”構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)流程。“學(xué)習(xí)問(wèn)題”是指在課堂上需要解決的學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。構(gòu)建基于“學(xué)習(xí)問(wèn)題”的課堂學(xué)習(xí)流程，前提是教師要明白學(xué)生在課堂上要解決的學(xué)習(xí)問(wèn)題是什么，有哪些。

確定學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)問(wèn)題應(yīng)考慮兩個(gè)方面的實(shí)際：一是學(xué)生走進(jìn)教室之前既有的學(xué)習(xí)程度。無(wú)論學(xué)生課前就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)還是沒(méi)有預(yù)習(xí)，教師都應(yīng)充分了解學(xué)生既有的學(xué)習(xí)狀態(tài)：什么內(nèi)容是學(xué)生已經(jīng)懂的，什么內(nèi)容是學(xué)生暫時(shí)不懂但自己看教材可以弄懂的，什么內(nèi)容是學(xué)生不懂、看教材也弄不懂然而通過(guò)合作學(xué)習(xí)可以弄懂的，什么內(nèi)容是必須由老師講解的，什么內(nèi)容是教師講了也不懂而必須通過(guò)一番實(shí)踐探究才能懂的，等等。只有弄清了這些實(shí)際情況，才能有針對(duì)性地確定課堂教學(xué)的核心內(nèi)容，才能在課堂上呈現(xiàn)學(xué)生既有的真實(shí)的“學(xué)習(xí)問(wèn)題”。二是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。隨著學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的程度不斷深入，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中往往有一些新的思考、新的發(fā)現(xiàn)、新的疑問(wèn)，這就形成了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成性學(xué)習(xí)問(wèn)題。教師應(yīng)抓住一些有意義的生成性問(wèn)題并將其即時(shí)引入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，借此進(jìn)一步增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效益。

能把準(zhǔn)以上所說(shuō)的既定性“學(xué)習(xí)問(wèn)題”，能抓住課堂即時(shí)性“學(xué)習(xí)問(wèn)題”，教師就可以大致構(gòu)建以下教學(xué)流程：

以上“學(xué)習(xí)問(wèn)題1”“學(xué)習(xí)問(wèn)題2”“學(xué)習(xí)問(wèn)題3”等，既可以是課堂上要逐次解決的若干并行的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由重點(diǎn)到難點(diǎn)的若干縱向深入的學(xué)習(xí)問(wèn)題。“學(xué)習(xí)生成”應(yīng)圍繞“學(xué)習(xí)問(wèn)題”展開(kāi)，教師應(yīng)根據(jù)課堂學(xué)習(xí)實(shí)際情況巧妙地將“學(xué)習(xí)生成”穿插在“學(xué)習(xí)問(wèn)題”的解決過(guò)程中，并實(shí)時(shí)解決。

第二，基于“學(xué)習(xí)過(guò)程”構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)流程。“學(xué)習(xí)過(guò)程”是指學(xué)生在課堂上解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的真實(shí)過(guò)程。學(xué)生在課堂上的“學(xué)習(xí)過(guò)程”有兩種形態(tài)：一是學(xué)生作為獨(dú)立學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)并解決自己能發(fā)現(xiàn)、能解決的問(wèn)題，形成自己的學(xué)習(xí)結(jié)論;二是學(xué)生作為群體學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生作為群體中的一員參與各種形式的同伴互學(xué)、群體群學(xué)，逐步解決學(xué)生個(gè)體不能解決的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，不斷豐富、深化自己的學(xué)習(xí)結(jié)論。

從以上兩類“學(xué)習(xí)過(guò)程”實(shí)際出發(fā)，我們又可以大致構(gòu)建如下教學(xué)流程：

需要說(shuō)明的是，學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)過(guò)程”的起點(diǎn)，是學(xué)生深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，教師應(yīng)將個(gè)體學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的“問(wèn)題”實(shí)際，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展群體學(xué)習(xí)（討論交流、合作探究等），可讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)論在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷豐富和完善。

“不斷改進(jìn)教學(xué)方法唯一的直接的途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中。”（杜威語(yǔ)）我們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心構(gòu)建動(dòng)態(tài)的教學(xué)流程，其實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)調(diào)：教師應(yīng)將學(xué)生置于真實(shí)的“問(wèn)題情境”“過(guò)程情境”中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上有一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，使學(xué)生能獲得真實(shí)的可感知的學(xué)習(xí)效益。

倡導(dǎo)基于“學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)情境”的“大單元”教學(xué)設(shè)計(jì)，這是當(dāng)下語(yǔ)文課程改革最重要的話題之一。此種背景下，我們進(jìn)一步思考和探索科學(xué)合理的課堂教學(xué)流程，顯得尤為必要。

責(zé)任編輯? 吳鋒