在“這一課”中落實語文核心素養

梅洪建

在語文課堂教學中落實核心素養或許不是難事，難在如何在“這一課”中有效落實語文核心素養。探討這個問題之前，我們有必要明確語文的核心素養是什么，它們的內在邏輯關系是什么。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出，語文核心素養包括“語言的建構和運用”“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”“文化的理解和傳承”。這就明確了在語文課堂教學時要關照四種活動，即語言活動、思維活動、審美活動與文化活動。四者之中，最具有語文本體性的是什么呢？四者之間是什么關系呢？只有明確了這兩個問題，才能更好地在“這一課”的語文教學中有效落實核心素養，否則會弱化課堂效果或無限鋪排語文的教學空間。

針對“語文是什么”，歷史上有過幾次爭論。雖然至今沒有統一的說法，但對“語文是基于語言的”這一點，大家都比較認同。也就是說，語言是語文的基礎，語文課堂教學的一切行為都要基于語言活動來實施。思維活動、審美活動與文化活動雖然并非語文本體的活動，卻是中國學生六大核心素養的重要組成部分，是高于語文教學又指導語文教學的。換言之，三者不是語文課堂教學的主體活動，但是語文教學的主體活動必須指向三者。這就形成了語文課堂教學的“語言—思維”“語言—審美”“語言—文化”結構。由此還可以衍生出“思維—審美”“思維—文化”“審美—文化”結構，而非生硬地把“這一課”的語文教學分為“語言的活動”“思維的活動”“審美的活動”和“文化的活動”四個板塊來實施。如果這樣實施，就可能產生很多“非語文”的課堂。

基于“這一課”，如何有效落實語文核心素養呢？為更好地說明問題，筆者以在《湖北教育》第一屆“教研名師”觀摩課暨中小學生發展核心素養研討活動中呈獻的《湖心亭看雪》為例來詳細闡釋。

一、課堂設計從語言活動出發，并貫穿始終

學科之間的融合，講究發揮不同學科的功能，共同為“核心素養”這個大教育目標服務，絕對不是失卻學科本位弄成各個學科之間知識的串聯，所以，語文課堂首要的是以語言活動為核心。這是語文課堂的根，丟掉了對語言文字的學習、品賞、玩味的語文課堂，就是被架空的語文課堂，就是披著語文外衣的偽語文課堂。

類似的，如果僅僅把語言活動作為一個開頭，然后置語言活動于不顧便開始進行所謂思想文化層面的教育，或引入大量相關材料的學習，同樣是偽語文課堂。還有就是把語言的建構理解成語言的仿寫，把語言的運用理解成語言的表達，進而在課堂上設計仿寫或表達環節，以為這樣就達成了“語言的建構與運用”目標。這是對“語言的建構與運用”的誤解，因為語言的建構是潤物細無聲的，語言的運用是語言活動的有效生成物。二者都是語言能力的提升，并非設計兩個課堂環節就能達成目標。好的課堂一定是語言活動貫穿始終。一切思維、品味、賞析、文化等都是從語言文字產生出來的，不能脫離語言活動而產生。

基于上述認識，筆者在設計《湖心亭看雪》時，第一個環節是“請同學們找出老師所提供的注釋與教材所提供的注釋有何區別”，這是從文字的理解出發;然后讓學生尋找“敘述文字中哪個字最值得關注”，又是緊扣文字;中間讓學生討論幾組文字的添減等，是語言的活動;最后讓學生討論舟子心目中“癡”的含義，依然是緊扣了語言文字的活動。

一節課，由語言活動開始，也由語言活動到尾聲。這樣的課堂才能說是基于語文的，是沒有失卻語文本體的課堂。基于這種理解、品味、辨析、思考等，學生的語言能力才會有新的建構，語言運用能力才會得到提高。

二、有張力的語言活動設計是課堂設計的核心

好的語言活動不能僅僅止于這個語言活動，這樣就成了某個語詞的識記、理解等，一節課的語言活動就成了一個個碎片的組合。碎片化的語文課堂，不會是好的課堂。優秀的語文教師在設計語言活動時，會考慮語文本體言語活動目標的落實，同時又會跳出語言活動本身，指向語文核心素養的達成。這就需要設計有張力的語言活動。這是落實語文核心素養的關鍵，是課堂設計的核心。

怎樣的語言活動才是有張力的語言活動呢？筆者認為，可以從三個方面來觀照。

1.語言活動設計要指向思維的發展與提升

思維力是人最關鍵的能力，思維品質則是人可持續發展最關鍵的品質。落實核心素養，指向思維的發展與提升是必然選擇，所以有張力的語言活動設計，一定要指向思維的發展與提升。

《湖心亭看雪》設計的第一個語言活動，是讓學生比較教師提供的注釋和課本注釋的區別?？此戚p而易舉就可以解決的問題，實際飽含深意。例如“余拏一小舟”中的“拏”，課本注釋為“撐”，而筆者提供的注釋是“拿”。不同一目了然，關鍵是在解讀文本時選擇哪種注釋更合適。這就需要引導學生結合文本的其他信息來解決，就得進行深度思考。例如，如果解釋成“撐”。“余拏一小舟”就要解釋成“我撐了一只小船”。下文有“舟子”出現，可以知道撐船者并非作者張岱，而是舟子，那么解釋成“撐”就很難成立。解釋成“拿”有什么深意呢？這要結合當時的具體情境來解釋。背景是大雪多日后，時間是“更定”，作者乘的船是租來的，租的船很小……把這些信息組合在一起，我們就會發現，作者此時游西湖是有心事的，志不在于乘什么船，所以到了西湖邊的租船處，就隨意租了一葉小舟。“拿”比“撐”更符合作者當時的心理。進一步追問：作者為什么會心不在焉呢？這就將學生的思維推向了新的高度。

看似簡單的語言活動，背后卻是對學生思維能力的有效培養。這就是前文提到的“語言—思維”結構。

2.語言活動設計要與審美的鑒賞與創造相關

入選教材的文本，尤其是經典文本，其語言本身就是美的，所以語言活動需要識記、理解，也需要審美。以核心素養為指向的語言活動，必須要有審美活動。

筆者在授課中，設計了這樣一個語言活動：

“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白?！比齻€“與”字是否多余？

追問1： “天與云與山與水” 和“天與云/與山/與水”哪種斷句好？

追問2：“霧凇沆碭”，你認為哪個注釋更好些？

這是一個典型的語言審美鑒賞活動。如果去掉三個“與”，就成了“天云山水上下一白”，是一種靜態存在，而加上三個“與”字，讀者的形象視角就會隨著朗讀從天到云到山到水，有一個視線轉移過程，本來靜態的存在，一下子就動了起來。追問1設計斷句的語言活動，進一步讓學生體會到前者是“天與云”“云與山”“山與水”“水與天”“水與云”等的上下交織、混沌一體的彌漫狀態;而后者仿佛天是探照燈，分別與云、山、水相接而已。追問1的出現使學生的審美再上一個臺階。追問2恰恰是第一個語言活動（找注釋不同）的回扣與回答，使整個設計前后勾連，渾然一體。

以語言活動為抓手，提升學生的審美創造能力，即是前文提到的“語言—審美”結構。

3.語言活動設計要有文化的理解與傳承意識

我們的語文是祖國的語言文字的組合，自帶文化基因。為此，語文教學天然具有文化理解與傳承使命。語言活動設計具有文化理解與傳承的意識，才能更好地培養學生的責任意識與家國情懷。

筆者在授課中，設計了這樣一個語言活動：

湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。

問：句中的“一”和 “上下一白”中的“一”一樣嗎？二者結合有什么作用？

這個問題打破了常規品賞“痕”“點”“芥”與“?！钡脑O計，而是抓住兩個“一”。兩個“一”顯然不同。“一”是最小也是最大的數字，這兩句一整體一局部，對照鮮明?！耙缓邸睂懗鲆曇暗拈_闊;“一點”顯得亭子小巧;“一芥”讓人耳目一新;“粒”字更讓人眼前一亮。由“痕”到“粒”，量詞表示的范圍一個比一個小，給人一種天地之大、人物之小、人生天地間茫茫如滄海一粟的深沉感慨。

學生理解到這種程度后，教師追問：作者為何要塑造這么宏大的冰冷的世界和一個渺小的自己呢？這一追問是前面語言活動的生成，從這一問開始就進入了作者內心世界的探尋。這個環節，筆者引入《江雪》等諸多資料，帶領學生一起探尋張岱內心的痛苦，理出張岱在特定歷史時期的家國情懷，用悲劇意識喚醒了學生的家國情懷與責任擔當。

這就是前文談到的“語言—文化”結構。至于“思維—審美”“思維—文化”“審美—文化”結構，其實是蘊含在上述三種結構之中的。

三、語言活動的張力需要統一的“收口”意識

如果說“語言活動”是起點，那么“語言—思維”“語言—審美”“語言—文化”就是過程。過程不是終點，因為課堂還是一門藝術，它需要完整的收口，所以基于語言的活動再有張力，也得收攏到一個地方，這樣的課堂才是完滿的。

就這節課的設計來說，最初的注釋比較，其實是為了挖掘出“拏”的漫不經心，是為“霧凇”情境的發現做鋪墊;語言的審美是為品賞出作者構建的宏大世界與渺小自我的美學結構，而這個美學結構背后是作者的心靈脈搏;語言背后的文化挖掘是為了把握住作者的心靈脈搏，體會出“痛”背后的家國情懷。細心的讀者會發現，文中起初的漫不經心取船是因為痛，中途的環境刻畫是因為痛，挖掘的文化心理還是痛。無痕之中，“痛的找尋”構成了一條線使這節課既有各自獨立的教學側重，又有連貫一體的線索。這條線索的終點，就是這個課堂設計的收口處。

（作者單位：江蘇省蘇州子云亭教育研究院）