混合式教學模式下大學英語動態評價模式創新與實踐①

張靜燕

一、引言

教育部高校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南》(2020最新版)指出：大學生英語能力測試應包括形成性測試與終結性測試，應加強教學過程中的形成性測試，處理好地區或高校聯考以及全國性統一考試與校本考試、通用英語測試與專門用途英語測試等各方面的關系，構建科學、系統、有特色的大學英語課程體系和大學生英語能力測試體系。

近年來，多媒體網絡技術發展帶給大學英語教學的不僅是技術層面教學手段的革新，更是包括大學英語教學觀念及其教學模式在內的一場歷史性的變革，它觸及教學的各個方面，包括教學方法、學習過程和教學評價等。混合式教學等新型教學模式的出現不僅使多元化的評價方式成為可能，而且已經在一些高校得到開展和實施，國內外學者也對于形成性評價在大學英語課程中的應用做了詳盡的研究。樓青＆姜琪瑤認為，在大學英語教學中推行形成性評價具有三大功能，第一，形成性評價能有效提高教學質量；第二，形成性評價促使教師提高教學研究水平；第三，形成性評價能促進學生成為自主性學習者。因此，在大學英語教學中要采取形成性評價方式，使學生積極主動地參與，提高學生的學習熱情，提升學習責任感，最終培養學生的自主學習能力。

二、概念界定

終結性評價(summative assessment)主要用來考核學生在一定階段內的學習成果，是教學的主要環節之一。這種評價以書面考試為主要形式，主要包括期中考試、期末考試或其他模擬試題等。但是終結性評價缺乏對教學全過程和結果的有效監控，這種評價方式顯然不夠全面，具有一定的局限性。如何在新形勢下建立一套以人為本、以掌握學習內容為原則、對學生的基本語言技能和素質進行綜合評價的全面評價體系，是目前大學英語教學的重要改革之一。

形成性評價(formative assessment)這一概念于1967年由美國芝加哥大學哲學家斯克里芬第一次提出。而20世紀80年代哈佛大學心理學家加德納在《智力的結構》一書中提出的多元智能理論(Multiple Intelligences)(Gardner，1999)更是為教學評價的多元化提供了理論依據。具體來講，形成性評價是指在教育活動中，即學生知識、技能及態度的形成過程中檢測學生的進步，監控學生知識與技能的獲得，評價學生的學習進展情況，最終通過反饋來調整教學以提高教學質量。形成性評價強調對教和學過程進行多層次、多元化的分析和判斷，為教學雙方提供及時、真實的診斷性信息，促進教和學過程的完善和發展。同時，形成性評價還強調對學生的學習過程進行評價，它不僅從評價者的需要出發，更是從被評價者的需要出發，重視學生在學習中的體驗，重視師生間的交流，使學生在評價中能夠主動正確地了解自我、完善自我，正確培養學生的自主學習能力。

國內外相關研究主要關注形成性評價對于教學的影響、具體研究過程及相關實證研究。而本研究是基于國內外理論研究基礎上的實證研究，建構“評教結合”“以評促學”“能力導向”的動態評價模式。

三、混合式教學模式下大學英語動態評價模式的構建

(一)研究方法

1.定量評價

定量評價就是以量化的方式來考核學生對課程和知識的掌握情況，一般通過閉卷考試的方式來達成。這種考試可以是階段性的，比如單元測驗、期中考試等，也可以是終結性的，比如期末考試等，是目前水平測試和選拔性考試普遍使用的評價方式。

2.定性評價

定性評價是以等級分制來評價學生學習情況或學習過程等，一般分為優秀、良好、中等、及格和不及格五個等級，分別以90～100，80～90，70～80，60～70，50～60來計分，具有靈活性和開放性的特點。

(二)三種定性評價考核方式

1.“Flipped classroom”課前考核

學生變革原有的學習方式，教師預先將教學內容上傳到網絡平臺進行翻轉學習。教師課前將教材中的文化背景、教學重點、難點及其他知識點轉化為問題，預先設計好“自主翻轉學習任務單”以任務驅動、問題導向的方式指導學生進行學習、在線討論、預先自測等。

2.“Peer instruction”課堂互動考核

依據“組內異質、組間同質”的分組原則分小組，小組之間的討論與合作分為課前任務型學習和課堂上的討論、研究和商榷，包括各類師生互動、答疑和交流，以達成學習目標。教師通過一系列的方法和記錄方式鼓勵學生在課堂上進行自我評價和相互評價，并根據師生協商的共同標準進行評價，作為課堂互動考核的依據，并為課后反思和提升提供材料。這種評價方式充分展現了“以學生為中心”的課堂教學模式，由學生的主動評價替代了教師的個人定論，此外，教師又能從評價中得到改進教育教學的反饋信息。

3.“project-based Learning”課后提升考核

以項目為驅動的建構式課后考核，要求學生基于特定的教學目標，通過課后練習鞏固知識技能、發展能力，既考核課堂教學內容又對教學內容有所擴展。教師確定合理的要求，也可以針對課堂互動考核結果制定一定的學習任務，把考核的結果納入“課程學習檔案袋”，充分激發學生的主觀能動性。

(三)檔案袋評價管理模式

該研究借助三種有效途徑建立學生的學業成績“評價檔案袋”：第一，以學生課前翻轉自主在線學習、討論、自測為依據，記錄學生學習的主動性和思維的深度，具體借助于省網絡精品課程平臺。該平臺由學校老師們緊密結合教材內容和學生實際情況錄制視頻，創建在線作業和測試，并要求學生們發帖討論；第二，以學生課堂互動學習的表現為依據，教師記錄以小組為單位進行的自學效果的“展示”、學生之間的質疑與探究、師生之間的答疑與討論；第三，以學生課后的反饋與練習為依據，教師對學生的課后學習做出評價，具體借助于新目標課程中心平臺。新目標課程中心平臺由上海外語教育出版社打造，是上海外語教育出版社傾力打造的集在線課程、學習資源、學習服務于一體的互動式自主學習平臺。平臺實時記錄學習過程的點點滴滴，方便學習者隨時查詢學習情況。

(四)評價具體方式

表1 評價體系改革

評價體系改革具體說明：

本校參與實驗的6個班級學生期末綜合成績由原來的期中20%＋平時40%＋期末40%調整為形成性評價50%＋階段性評價20%＋終結性評價30%。

四、研究分析和結果

(一)問卷調查

課題組對本校兩個學院250位大一學生進行了檔案袋學習情況問卷調查，收回有效問卷242份，隨后對結果進行了歸納分析。

表2 檔案袋學習情況調查表

從調查表中可見，學生在檔案袋學習過程中普遍比較自覺，課前自主學習和課后反饋提升中非常自覺的人數比較接近，且低于課堂互動內化，由此可見，學生對于線下課堂教學依賴性較強，自主學習能力有待于進一步提高。

表3 檔案袋評估使用調查問卷

從表3可以看出，26.9%的學生認可教師評估的主導地位，他們認為教師評估＋自我評估為最佳評估方式，因此有50.8%的學生認為教師評估所占比例應在40%以上，他們習慣于受教師的引導，接受教師布置的任務，這和中小學時代的教學方式也有很大的關系。接受調查的學生對于同伴評估不抱有很大信心，因此更加需要教師在課堂上引導學生們的合作和交互能力。

表4 檔案袋使用對大學英語學習的作用(1表示認可度最低，5表示認可度最高)

續表

從表4可以看出，學生對檔案袋大學英語學習做出了充分的肯定，他們認為使用檔案袋管理最能有效地監督學生課外學習情況，能較公平地反映學生的學習情況，有助于提高學習積極性和學習方法。

(二)期中期末成績及訪談分析

經過一學期的教學，實驗班級學生的成績從期初的低于全校平均分1.06分到期中高于全校平均分0.6分，期末高于全校平均分2.1分，取得了一定程度的提高。同時，在學生訪談中發現，90%的學生認為混合式教學模式下大學英語動態評價模式的構建使課程評價的方式從單元變為多元，使學生能夠積極主動地參與到評價之中，提高了學生的自主學習能力，激發了他們的興趣和主動學習能力，改變了學習態度，真實體現了以學生為中心的教學評價方式。

五、結語

本研究以“動態評價”為理論指導，依托網絡學習平臺，以“課程學習檔案袋”為實施手段，以“能力導向”為目標，對大學英語動態評價模式進行創新與實踐。通過理論和實踐研究表明，動態多元形成性評價體系應取代單一的終結性評價方式，實現以評促學，使大學英語教學得到良性發展。