核心素養視角下構建小學“讓學課堂”的思考與實踐

吳存明

教育部2016年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件，特別提出“核心素養”一詞。筆者在總結多年數學教學經驗的基礎上，提出小學數學“讓學課堂”，就是認識到了“核心素養”極其重要，認識到“人是教學的對象和目的”，認識到“關鍵能力、必備品格、價值觀念是當前國家深化教育體制改革的總綱和方向”。筆者倡導的“讓學”包括“讓學生喜歡”和“讓學習發生”兩方面內容。本文從何為“讓學”、“讓學”如何、如何“讓學”等方面闡述了自己的教學主張。

一、何為“讓學”？——概念界定

公元前的商代，甲骨文中就出現了“教”字，也出現了“學”字。通過分析，人們發現“教”字是由“學”字發展而來的。戰國時期的《學記》里提出了“教學相長”。宋人蔡沈的批注是：“學，教也……始之自學，學也;終之教人，亦學也?！笨梢姡敖虒W相長”的實質——“教即學”。到了現代，學者更是認為“教育的核心是學習”。德國哲學家海德格爾甚至認為：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學?！边@句話揭示了教學的本質——“讓學”。

從課堂的狀態看，“讓學”是指教師放下所謂的師道尊嚴，創設寬松民主的教學氛圍，“教師”讓位于“學生”，“教”讓位于“學”，把講臺、時間、場所、機會盡可能地多給學生，讓學生主動地學習、創造地學習。

從學科的本質看，“讓學”是指教師不輕易給學生結論，以合適的數學情境、問題、任務、評價等去喚醒學生的主體意識，誘導學生更為自覺地、主動地、更為集中精力地去進行數學思考，讓學生能想得“更清晰、更全面、更深刻、更合理”。

從教學的過程看，“讓學”的這個“學”除了指“學習”，還指“學生”。教師應努力設計一系列有意思、有意義的學習任務，使得教學達到“讓喜歡”和“讓發生”的狀態，“讓喜歡”指向“學生”，“讓發生”指向“學習”。

基于上述思考，筆者認為：“讓學”是名詞，它指向的是一種教學理念，是一種教學的狀態。同時，“讓學”還是動詞，它帶來的是觀念的轉變和行為的轉變。

二、“讓學”如何？——價值追求

在筆者看來，“讓學”課堂就像一池活水，教師和學生都是池水中的魚。在這池水中，教師是大魚，學生是小魚。理想的狀態應是大魚帶著小魚游。在這樣的課堂上，小魚是自由自在的，大魚可以指明方向，但千萬不要“代”小魚游。教師理想的教學狀態應是點到即止、指而不明、含而不露……有時教師智慧地“讓”，反而促使學生主動地“學”。“讓學”課堂至少應該呈現出以下一些狀態：

1.氛圍是愉悅的。特級教師于永正說過：“對于孩子們的學習來說，第一是興趣，第二是興趣，第三還是興趣。無論什么理由，一個老師讓學生不喜歡自己所教的學科了，這個老師的教學就失敗了。”因此，“讓學”課堂特別倡導創設學生喜歡的情境，營造民主、平等的愉悅氛圍，吸引同學們興味盎然地投入學習中來。

例如，在教學“在周長相等的情況下，圓的面積最大”這一知識點時，筆者講述了“阿凡提拿一根繩子，圈最大面積的地”的故事。學生一下子就被吸引了，學習就變成了一種特殊的享受，變成了一種精神的需要。

2.過程是坎坷的。在教學中，經?？吹揭粋€問題下去，全體學生回答“是的”“對的”“好的”，很有氣勢，于是造成了一種“全體學生都懂了”的表象。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基早就發現了這一現象，并向教師提出建議：“不要過分迷戀于集體作業的形式，不要造成一種一切順利的表面現象。要把學生的獨立的、個別的作業作為學習數學的基礎。”

因此，“讓學課堂”強調：課堂是學生的發現之旅，要讓每一個學生先去獨立地思考與發現，再做全班交流。這些思考有的是對的，有的是錯的，有的膚淺，有的極端，總之會有點“插曲”甚至“坎坷”。但是，只有這樣，才能達到“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的狀態。

3.學習是深度的。按照布盧姆的認知目標分類，主要有“記憶、理解、應用、分析、綜合和評價”。曾家延教授曾指出：“機械記憶、簡單提取和淺層理解是屬于淺層學習的范疇，而應用、分析、綜合和評價則屬于較高認知水平的深度學習?！憋@然，深度學習需要學生多一些理解和批判，多一些聯系和建構，多一些遷移和應用。“讓學課堂”就是要超越具體知識技能，多設計一些問題解決、元認知、批判性思維、創造性思維等高階思維活動，幫助學生學會學習。

4.思維是自由的。數學學習中的思維應該是自由的、開放的，即使思考的過程中有些迷失，甚至是錯誤，都是學習的正常結果。也許正因為我們有一個包容的態度，給了學生自由的時空，學生反而能夠呈現更多的精彩。

例如，教學小學數學“解決問題的策略——畫線段圖”一課時，有一道例題是：“小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚，兩人各有多少枚？”在教學時，筆者沒有按部就班，而是出示問題直接讓學生嘗試解答，把各自的解答過程寫在作業本上，要求讓全班學生都能夠看懂。由于提供了更多時空，學生不僅想到了圖1和圖2兩種方法，而且有兩個同學想到了圖3的方法，這種方法是錯誤的，不過“假設他倆一樣”的思考還是值得夸贊的。針對圖1、圖2的方法，筆者請他們上臺展示并接受大家的提問。圍繞圖3這種錯誤的答案，大家進行了熱烈討論，并畫出了相應的線段圖，并進行了如圖4的改正。

三、如何“讓學”？——操作模式

明代學者陳獻章說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”小學數學“讓學課堂”倡導充分凸顯學生的主體地位，站在學生學習的視角，以“生疑、探疑、釋疑、查疑”為主線，按照“引學、研學、展學、評學”四個板塊的順序推進教學，簡稱“四學四疑”操作模式。

1.引學——生疑。根據學生的年級不同、學習的內容不同、學生的學習能力差異，引入新課教學的方式不唯一?？梢詣撛O情境，可以復舊引新，也可以開門見山，等等。

以創設情境為例，低學段創設的大多是童話情境、故事情境，而到了中、高學段創設的大多是生活情境、數學情境。無論是哪種情境，都要由教師提出問題或者引導學生提出問題。這里的問題是指學生的頭腦中要產生關于本課的疑問。因此，好的數學情境總是隱藏著數學問題的問題情境。即便是復舊引新、開門見山等方式，也要盡量激活學生的思維，讓學生產生學習的需要，知道學習的目標。一句話概括：“無疑，不上課！”