宋青梅：生本語文的踐行者

“什么是最好的小語課堂教學？這是一個見仁見智的問題，不同的教師心中有著不同的答案。但我認為，最好的小語教學應該是最符合教師個人教學風格、最符合小學生特點、最能達成小語教學目標的課堂教學。教無定法也有法。這個‘法就是以生為本，以實為本，以真為本。小學語文教學，無非是抓‘小、扣‘個、接‘氣，即小語教學必須以生為本。忽視或脫離了這些，任何博人眼球的教學理念都會把我們的小語教學引入歧途。洗盡鉛華始得真，契合學情最珍貴！”這是湖北省枝江市公園路小學宋青梅老師于2019年11月20日在獲得湖北教育第一屆“教研名師”后的經驗分享。

他山之石可攻玉，攻“玉”還需自身硬

小學語文教學的任務或目標是什么？如何優化課堂結構、提高課堂效率？怎樣提高小學生的語文水平？什么樣的課堂教學才是最好的課堂教學？師范學校所學理論在教學實踐中能否一一對應？帶著這一連串的疑問，1997年的秋季，從當陽縣師范學校（當陽縣現為當陽市）畢業的宋青梅被分配到枝江市紫荊嶺小學擔任小學三年級的語文教師。

初上講臺，她突然發現，在師范學校學習的教學理論與真正的課堂教學并不完全“合拍”：教科書要求教學要面向全體學生，但在課堂教學中，學生的語文水平參差不齊，講深了，大部分學生聽不懂;講淺了，一部分學生不想聽;講得不深不淺吧，仍然有不少學生不想聽或聽不懂。這個“全體”到底如何定義？教科書上說要靈活運用多種教學手段，但在教學中，指名學生演示時，一直是那么幾名較活躍的學生參與，其他學生要么不配合，要么根本就不參與;放映幻燈片時，大部分學生只記住了背景音樂和夸張的圖片，對幻燈片上的語文知識卻視而不見，這個“靈活運用”如何把握？兩個月的課堂教學，宋青梅徹底蒙了：教科書的理論知識與教學實踐的區別竟然如此之大！思來想去，她決定向名師學習，借鑒名師教法，于是她向學校申請自費參加全國各地舉辦的各種名師講座或名師公開課等教研活動，回校之后，她嚴格按照名師的課堂教學步驟和教學方法教學，但收效甚微。比如，她在執教《清平樂·村居》前，反復研究竇桂梅老師執教這篇課文時的教學設計和教學步驟，但在課堂教學中卻事與愿違，竇桂梅老師對中國古代詩詞有著深刻的理解，一句句古詩詞句脫口而出，自然而貼切，自己沒有竇老師那樣的學養，舉例生硬，又不能與課文內容準確對接;自己執教的學生都是農村學生，基礎知識和基本能力與竇老師所執教學生有相當的差距，語文綜合素養更難以望其項背，一節課下來，她自己教得很辛苦，學生學得很茫然。看來，借他山之石，攻自家之玉，必須建立在自己與名家業務水平相當的基礎上。對一名初入教壇的年輕教師而言，這是不太現實的。

“既然完全依靠課本上的教學理論來指導教學并不能達到自己的教學目標，既然依靠名師的間接指導來指導教學也不能如愿以償。我何不自己去摸索一條既符合自己現有教學水平、教學風格，又符合學生學習、生活、環境等學情的教學方法呢？”善于動腦、喜歡挑戰的宋青梅暗暗下定了這個決心。

“小”是生本語文教學的立足點和出發點

對于一名從師范學校畢業不久的年輕教師而言，既缺少教學經驗，又缺少具體的教學案例，要想摸索出一條既符合教情又符合學情的高效教學新路，其困難是可想而知的。

天性不服輸、不言棄的宋青梅并沒有被困難嚇倒。她將自己所執教的課堂教學重新梳理了一遍，又將名師教學的視頻和相關的教育學理論進行了細致的比對。對一名年輕教師而言，這無疑是一個巨大的系統工程。經過半年的比對、總結，她終于發現了癥結所在：自己在課堂教學中，只是站在教師的位置上預設課堂教學環節，站在成人的角度講授教學重點，以自己對課文的理解去突破教學難點，很少將自己當成學生尤其是小學生。一個高高在上的教師怎么能以小學生的視角去設計教學呢？小學語文教學應該姓“小”。這個“小”既是小學語文教學的基本點、立足點和出發點，也是小學語文教學所必須遵循的原則。脫離了小學生的年齡之“小”、視野之“小”、認知之“小”和接受能力之“小”，任何所謂的先進教學模式，任何或新穎或花哨的高效教學方法，都是空中樓閣，都是無本之木。有鑒于此，宋青梅開始了她長達三年的探索之旅。

在不斷地嘗試、糾偏和完善中，她的“小學語文姓‘小觀”漸漸地明朗起來：備課先備學生、學情，再備教情，最后才是備教材;設計教學目標必須建立在已經掌握了全班學生平均認知水平和接受能力的基礎上，而不是照搬教師教學用書或教學參考書，課堂教學各環節必須預設小學生對本節教學注意力集中的時長，師生互動必須尊重小學生的不同見解，精準框定符合小學生認知特點和理解實際的容錯范圍。比如，在教學三年級課文《美麗的小興安嶺》時，宋青梅根據三年級小學生的認知實際和理解能力，將教師教學用書中的知識目標“體會作者描寫景物時用詞的準確、生動和巧妙”改換為“讓學生找出自己認為作者用得最好的詞語，并能說明原因”。在課堂教學中，有一名學生從“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子”句中找到“抽出”一詞，并根據自己的理解說明了原因：“‘抽出就是‘掏出的意思，但它們也有區別，就像我從書包里拿作業本一樣。如果我作業做得好，我就會很快地從書包中‘抽出來;如果我的作業沒有完成，或者錯得多，我就會慢慢地從書包中‘掏出來。作者用‘抽出這個詞寫樹枝生長情況，說明了樹的枝條生長很快，也表現了樹木對春天來到時的高興和喜悅。”這樣的答案比任何脫離了小學生之“小”的答案都要精準，比任何成人所理解的標準答案都更正確，也更符合小學生的理解能力和知識遷移能力水平。

生本語文倡導個性化的“教”和“學”

宋青梅并沒有止步于“小學語文姓‘小觀”上，在嘗到了摸索的“甜頭”后，喜歡鉆研的她又把目光轉向了“小學語文扣‘個”上。

記者很是奇怪：“小學語文姓‘小，也就是說，小學語文教學應該緊扣小學生的年齡、認知特點，這個‘小字容易理解，但這個‘個又是指什么呢？”宋青梅大大方方地解釋道：“‘個是一個比較寬泛的概念，其一是針對小學語文教師，語文教師的個人閱歷和業務水平是有差別的，個人的理解和感悟能力也是不同的，對同一篇課文的理解也會有不同的看法，對所執教班級學情的分析也有深、淺的區別，這些因素決定了一名語文教師的教學設計和教學風格。不同的教學設計與教學風格就是教師的個性化，即教師個體的“個”，這就要求教師根據自己的個體實際恰當地制定教學計劃，安排教學內容，設置教學重難點。做到這一點，也就是人們所說的教師個性化教學。對學生而言，這個‘個既可指某一名學生，也可指某一類學生，甚至可以指某一個班的學生，延伸開來，這個‘個還可以指某一所學校的學生，某一地區的所有學生。”看到記者疑惑的表情，宋青梅嫣然一笑，接著解釋：“學生來自不同的家庭，不同的村莊和社區，現在雖然來到同一所學校，但學生的個體差別并不因此而消除，每一名學生都有自己特定的生活和學習經歷，都生活在特定的家庭環境中，智力因素和非智力因素千差萬別，在課堂教學中，我們要兼顧每一名學生，就要緊扣這個‘個字。也就是說，在教學過程中，教學目標要有結合學生生活實際的針對性，教學設計要體現學生生活實際的個性化，師生的互動、提問的方式和時機等都要根據學生個體的特點和差異來進行，都要緊扣一個‘個字。否則，我們的教學也就成了無的之矢。當然，我所說的‘個并不是一個個學生的“個”，更多的是指一個班級，在一個班級中，大部分學生所擁有的大體相同的經歷、見聞和所處環境，所具備的認知、接受能力等就是‘個，緊扣住這個‘個，我們的教學自然具有了針對性和個性化，也就是我們常說的個性化學習。”

看到記者恍然大悟的樣子，宋青梅講述了一個緊扣“個”的教學案例。在教學五年級林海音的《竊圖記》時，對于課文結尾國文教師講的“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的”這一句話的理解，學生的理解非常理性：“我們不僅要身體健康，更要增長知識”“糧食哺育的是我們的身體，書籍哺育的是我們的靈魂”“吃飯長大是物質上的成長，讀書則是精神上的成長”。這些答案都很正確，但對小學生而言，這只是一種答案，如何讓這些理解內化于心呢？宋青梅結合農村小學生的生活經歷和在農村的所見所聞，對學生進行了個性化的引導：“現在，我們農村富裕了，農民也不再為吃喝發愁，但是，富裕之后，農村也出現了兩種截然不同的現象，有些農民在農閑季節無所事事，而有些農民卻在農家書屋學習充電，尋找致富門路。一兩年看不出這兩類農民的區別，三五年后，那些不愿意學習的農民還是老樣子，說話也還是粗俗不堪，讓人生厭，而愛學習的農民卻越來越富裕，言談舉止也溫文爾雅了，越來越受人尊重。這就是說，人的健康成長，不能只長身體，不長知識。”這種拓展引導，不僅扣住了小學生成長的環境這個“個”，也扣住了小學生認知和接受能力的“個”，更重要的是，通過個性化的引導教學，能夠真正讓小學生將課堂所學內化于心。這，也許就是宋青梅小學語文教學緊扣“個”的具體體現吧。

正是宋青梅對小學語文教學的孜孜探索和不俗的教學成績，2007年，宋青梅被調到枝江市實驗小學任教。

生本語文課堂應有生活氣息

調到枝江市實驗小學后，宋青梅更加努力，在小學語文教學的道路上越走越順，對小學語文教學法的研究也越來越成熟。從農村小學到市區小學，以前的教學思想還適應嗎？城市小學生能夠接受自己的教學方法嗎？

初來乍到，宋青梅心中多少有些忐忑。但事實證明，她的教學思想非但不過時，反而更顯示出普適性，而且有了更廣闊的拓展空間。針對城市小學生的生活實際和城市環境，她不斷完善自己的“小學語文姓‘小、扣‘個觀”，又探索出“小學語文接‘氣觀”，即小學語文教學必須接地氣，這個地氣就是有生活氣息，小學語文教學必須接近小學生的生活本真。空洞的講解、缺乏生活氣息的教學只能是強行灌輸語文知識，不僅不能激發小學生的情感共鳴，而且還會讓小學生產生“課本很豐滿、生活很骨感”的錯誤認知。因此，在小學課堂教學中，必須讓課本知識與現實生活對接起來，實現“語文知識是現實生活的真實反映”的情感教育目標。談到小學語文教學的德育目標時，宋青梅很是自豪，又給記者講述了多個教學案例。其中一個教學案例是這樣的。在執教小學四年級“口語交際·請你幫個忙”時，宋青梅沒有按教材所提供的理想化的校園環境來創設交際情境，而根據城市日常生活創設了這樣一個交際背景：一個操著廣東口音的中年人初次來到枝江市，向過往行人打聽去枝江酒廠的道路。問了幾名行人，行人要么說“不知道”“不清楚”，要么根本不理他。如果你就是那位中年人，你怎么請別人幫助自己呢？對于這樣簡單卻接地氣的口語交際，學生卻不知如何應對了。經過宋青梅的反復引導，學生終于明白：現實生活就是這樣的，我們不能苛求我們的每一次求助都能得到別人熱情的幫助、每一個困難都能得到別人的理解和同情。在這種情況下，我們要從自己的語氣、態度、語言等方面找原因，更要找準求助對象，如警察、保安等，不能因此而氣餒，更不要因此而感覺人與人之間缺少溫情。別人“不知道”“不清楚”是很正常的，別人不理睬你也是有原因的，也許是對方有急事，也許是你的求助信息不清晰，也許是別人根本聽不懂你的口音，等等。這樣的口語交際是最接地氣的，也最有煙火氣息，也是最符合生活真實的，沒有任何的表演性質，也給小學生今后的生活和人際交往提供了真實的積累。

2014年，宋青梅被市教育局輪崗到枝江市公園路小學，隨后，她加入了枝江市小學語文名師工作室。在這里，宋青梅更是如魚得水，她的生本語文教學觀被越來越多的小學語文教師借鑒，并逐步推廣開來。她也多次被相鄰縣市（如五峰縣、當陽市等）的兄弟學校邀請做報告，分享她的教學經驗和教學思想。鑒于她對小語教學做出的突出成績，她被評為枝江名師。成為枝江名師后，宋青梅沒有止步，而是繼續探索，向更高的目標前進，研究越來越深入，成績越來越突出：她撰寫的教學論文《隨文練筆：“隨文”不“隨意”》獲國家級一等獎;她執教的《長征》獲全國創新課堂教學競賽一等獎，執教的《我家的大花園》在教育部“一師一優課”評比活動中獲優質課獎。

在驕人的成績面前，宋青梅沒有驕傲，她清楚地知道：自己的生本語文教學觀還有待完善，還有進一步的探索和研究空間。自轉崗到公園路小學以來，宋青梅不斷探索實踐，不斷充實內容，不斷查漏補缺，不斷糾偏更正，她的小語教學觀也越來越成熟，越來越完善。2019年上半年，憑借這生本語文教學觀，她被評為宜昌市“學科優秀教師”，11月20日，她又憑借生本語文教學觀和所執教的《七律·長征》，從高手云集的近千名優秀教師中脫穎而出，最終獲得湖北教育第一屆“教研名師”。

采訪結束，正是晚霞滿天時，記者觸景生情：宋青梅老師的生本語文教學觀不正如這滿天的紅霞，將小學語文教學的天空點綴得絢麗多彩嗎？

責任編輯? 吳鋒