立足兒童本位 推動學生讀書

李瑞芳 楊素敏

無論是語文課程標準還是現在的語文統(tǒng)編教材，都把課外閱讀擺到了重要位置，強調學生的“讀書為要”。筆者所在的地區(qū)，一些學校的小學生課外閱讀存在氛圍不足、方法不當等問題。為了促進農村小學生讀課外書，讓他們愛讀書、會讀書，我們課題研究團隊立足于兒童本位，嘗試把激發(fā)學生讀書興趣作為切入點，將視角聚焦于課堂內外，努力探索一條行之有效的推進學生讀書的路徑。

一、營造閱讀氛圍

1.班級讀書氛圍

教師發(fā)動學生一起打造班級的讀書角，開展“我給小書櫥起個名”征集活動，如“三味書屋”“心靈驛站”“悅世界”等，讓學生把自己的書拿來分享交流。教師要做好三件事：（1）固定讀書時間，比如每天午讀20分鐘，每周組織一節(jié)讀書交流課，每月舉辦一場讀書會等;（2）增強讀書儀式感，如制作溫馨提示牌，提醒大家讀書時間保持安靜，同時播放舒緩安靜的背景音樂;（3）教師當好一名閱讀者，坐下來和學生一起安安靜靜讀書。

2.校外閱讀氛圍

為了解決農村學生家庭讀書氛圍不濃的問題，我們嘗試減少背誦、抄寫等機械重復的家庭作業(yè)，給學生多留讀書時間，實現校內校外同步讀。同時，組建課下讀書小組，分為“家長帶動型”和“學生組團型”：推選有時間、有意愿為孩子做事的家長當隊長，負責組織附近幾個家庭的孩子一起讀書、討論;選幾個自控能力強、喜歡讀書的孩子，挑選其中一個負責，讓他們自己為團體命名，如“螢火蟲讀書社”“閱讀小火車”等。大家在固定的閱讀場所，在固定的閱讀時間（如每周六、日下午1點到3點），共同閱讀、交流。

在此期間，教師的閱讀指導要及時，可以從環(huán)境布置、讀書方法、親子互動等方面引導學生和家長，使閱讀更加有效。讀書小組的建立，可以集中優(yōu)勢學生、家長的力量，讓學生在課外讀書時有所管理，不再松散低效。有了同伴互助、家長陪伴，學生就能比較順利地養(yǎng)成閱讀習慣。

二、和學生“聊書”

筆者非常贊同特級教師蔣軍晶在《和孩子聊書吧》一書中的觀點：通過和學生像聊天一樣共同討論整本書，孩子們可以 互相了解不同的觀點，發(fā)現彼此共同的興趣，更能厘清自己的想法，提升自己的思考力，還能增加閱讀的樂趣和動力。因此，做好“聊書”功課，才能推動學生真讀書。

1.導讀課各有側重

蔣軍晶老師表示：一個語文老師的本事，是通過導讀讓孩子們對這本書充滿好奇，產生閱讀的欲望，導讀能力強的老師甚至可以讓很多冷僻書成為一個區(qū)域內的熱門書。所以，導讀的最終目標是激發(fā)學生帶著興趣去讀書，而不是機械地為了完成老師布置的作業(yè)去讀書。那么，設計形式多樣的導讀課就顯得尤為重要。

如二年級的田老師在教學“快樂讀書吧”的文章《一只想飛的貓》時，導讀課就意在興趣引路。田老師讓一個孩子打扮成書中的小貓，“蹦蹦跳跳”地來到教室，讓大家猜猜“它”是誰，是誰創(chuàng)造出了“它”。接下來，這個孩子繪聲繪色地講述書中“自己”做過的趣事，并引起懸念：“接下來還有什么意想不到的故事發(fā)生呢？我在書中等著你們喲！”短短十多分鐘的場景導讀，逗得大家哈哈大笑，于是迫不及待地翻開書，有滋有味地讀起來。

又如三年級的楊老師執(zhí)教《蘋果樹上的外婆》一文的導讀課，把想象、探究等讀書方法發(fā)揮到了極致。上課伊始，楊老師讓學生結合題目，猜猜蘋果樹上的外婆是從哪兒來的，再結合章節(jié)目錄猜測安迪和奶奶之間會發(fā)生什么事，然后結合具體情節(jié)想想后邊還會發(fā)生什么事。學生在探究的過程中激發(fā)了想象力，在驗證中得到了快樂，在探索中產生了讀完整本書的愿望，課堂收獲滿滿。

而《山海經》是四年級上冊的推薦書目，張老師根據書中記載的各種神奇有趣的動物，引導學生制作遠古神話動物展覽卡，重在形象感知，進而引導學生自主閱讀傳統(tǒng)神話故事。

這樣各有側重的導讀課，不拘泥于統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”中閱讀要素的要求，而是立足于學生的興趣和需要，因材施教，讓孩子們真正愛上讀書。

2.及時跟進指導

一本書的閱讀往往不是一兩天就能完成的，其中的背景、典故、生字等都需要查閱。要想讓學生持續(xù)閱讀，堅持讀完整本書，就需要不斷給他們動力。除了陪伴和督促，教師更需要及時跟進，進行有效指導。

教師要不定期了解學生的讀書情況，如課間問問學生書讀到哪兒了，好不好看，有無難度。也可以聊聊某個情節(jié)、人物，與學生交流看法，讓學生知道老師時刻在關注著自己的讀書情況。

讀書當留痕。我們課題團隊的成員結合各班讀書實際情況，設計個性讀書單，推動學生持續(xù)讀書。如讀《中國神話故事》，可以設計“神話人物名片”，讓學生從故事人物的性格、品質等方面去記錄。還可以設計一些輕松活潑的題目：書中最讓人不可思議的情節(jié)是什么，書中哪件事或者哪個人最讓自己喜歡（感動、氣憤、討厭、無語等），我想補充哪些內容等。這都能使學生在讀書時不再走馬觀花，而是時常有所思考，為整本書的閱讀提供源源不斷的精神動力。

3.輕松愉悅“聊書”

在學生讀完整本書后，師生之間的“聊書”就開始了。圍繞學生讀書單上的內容，師生從一個個話題聊開來。這是對書中內容的總結，也是對學生零碎閱讀的整合、歸納，更是學生對書中人物或者事件的再認識、再評價，甚至聯系到對自我的認識和反省。

最具代表性的一次，要數楊老師帶領學生讀完《中國神話故事》一書后“聊聊神話故事”了。在“聊書會”上，楊老師借助4個話題層層推進。（1）書中的哪個人物讓你覺得神奇，神奇在哪里？——以學生感興趣的一個人物拋出話題，開啟學生的話匣子。（2）最讓你覺得不可思議的情節(jié)是什么？——放飛學生思緒，與書中情節(jié)對接，讓學生在暢所欲言中初步了解神話故事的特點。（3）我們的祖先為什么要編神話故事？——將學生思維引向深入，在討論中逐漸明白，神話故事是先祖對自然界的認識和猜想，是戰(zhàn)勝自然的一種渴望和表達。（4）如果讓你選一個人做榜樣，你會選誰？——這一問題的交流可以讓學生感悟到，閱讀的收獲不僅僅是一個個故事，而是一種文化意識、一種品質和精神。

這樣“聊書”，不再是教師一本正經地將內容串聯，而是將學生的思維一次次引入書中，再加工、整合后表達出來;不再是教師結合書中的某個片段，讓學生不停地讀、不斷地問、不住地寫，而是以邏輯性強又開放的問題引發(fā)學生思維的碰撞，滲透了思辨能力的培養(yǎng)。這種形式是兒童本位思想的真正體現，更是推動兒童真閱讀的有效載體。

4.巧設延伸活動

聊過書后，結合不同的書目，我們團隊的教師還會開展一些拓展性的延伸活動，如童話故事會，讓孩子們講講讀過的童話故事，介紹自己喜歡的故事人物;讀過寓言故事后，去生活中找找和寓言故事中人物有類似特點的人，畫一幅他（她）的肖像漫畫;給圖書設計腰封、海報，用自己的話推薦喜歡的書籍等。這些延伸活動能夠激發(fā)學生的表現欲和探究欲，使他們獲得學習的樂趣。

三、改進評價方式

如何立足兒童本位評價學生讀書狀況和效果？我們嘗試以“遞進式評價”進行，即學生自我評價、班級評價、學校評價三階評價方式依次推進。學生對自己讀過的書加以簡單、方便的記錄（也是一種自我評估或習慣養(yǎng)成的方式），如填寫“我的讀書小銀行”（書名、時間、喜歡書中哪個人物等）;還可以在書上畫出心中主人公的樣子，在有趣的地方批注一下，在不懂的地方打個問號;中高年級學生可以采用制作思維導圖的方式梳理情節(jié)，用“人物圖譜”記錄各個人物身上發(fā)生的不同故事等。班級評價以班級讀書樹、讀書地圖等書面形式為主，讓學生展示自己的讀書收獲。學校評價則以積極性引導為主，從書香班級、優(yōu)秀小讀者等角度進行。

總之，在推動農村學生真讀書的過程中，我們必須立足兒童本位，基于學生實際，把學生發(fā)展作為開展課外閱讀活動的出發(fā)點和原動力，讓學生在課外閱讀活動中真正增長見識，與智者對話，從而有所發(fā)現，學會思考，促進綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（本文系河南省基礎教育教學研究項目重點課題“構建農村小學生課外閱讀體系的實踐研究”的階段性研究成果，立項編號：JCJYB19020549）