優化課堂供給 實現“精準教學”

常有老師抱怨：很多學生都不喜歡語文。我則安慰他們說，學生不喜歡的不是語文，是語文課。

說學生不是不喜歡語文，有事實為證?？纯疵繉W期開學發放新教材時的情景：學生拿起這本教材看看然后放下，拿起那本教材看看又放下，最后一定會有本教材拿在手里沒有放下，這本教材肯定是語文;有些學生干脆就直奔語文教材，急不可耐地與語文教材來一個親密接觸，就這么把語文教材前前后后地翻著看著;還有些學生表現得更主動，他們在老師開講之前就把一些自認為好看的課文早就讀過了，他們對語文教材的內容已經有一個大致的整體感知了。就憑學生對語文教材的這份態度，你能說學生不喜歡語文嗎？

語文教學內容的不確定性導致課堂教學的低效

說學生不喜歡的是語文課，也有事實為證。開學第一周，語文課上的學生基本上都是抬頭挺胸看著老師的，眼神都是亮閃閃的，聽講是認真的;到了第二周、第三周，能夠做到這樣的學生估計只有一半了;到了第四周、第五周，課堂上能夠跟著老師“轉悠”的學生已經不多了，有的做數學作業，有的背英語單詞，有的頭腦虛空干發呆，還有的干脆直接趴睡。到學期末學校要搞教學調查了，學生不滿意或基本不滿意的學科教學十有八九就有語文課。

為什么學生本來很喜歡的語文課程，一進入課程實施的主陣地課堂上，學生卻表現出不主動、不積極甚至不待見的態度呢？為什么學生對語文教材有濃厚興趣，卻對使用語文教材學語文的語文課堂不感興趣或不抱希望？這其中主要的共性原因是語文教師的教學供給與學生的語文學習需求之間缺乏同一性，教師的教學供給不能滿足學生語文學習的期待，或者說教師的教學供給很多時候無視了學生的學習期待。

相比理科教學，語文學科有一個特別的地方，筆者稱之為“教學內容的不確定性”。

什么是教學內容的不確定性呢？筆者用一個虛擬的語文教師與數學教師的對話來解說，就顯得很形象了。語文老師問數學老師：“這節數學課你教什么內容？”數學老師回答：“幾何中的平行四邊形?！睌祵W老師的回答具體明白，沒有任何模糊性，因為所有數學老師都明白教學平行四邊形必須落實的定理、公理、公式等，也就是說，所有的數學老師都知道教學平行四邊形要完成的教學任務是什么。輪到數學老師問語文老師“教什么”了，語文老師回答：“我教《孔乙己》?！蹦敲矗瑔栴}就來了：語文老師的話能回答數學老師的問題嗎？不行，因為還沒有具體回答“教什么”的問題。對數學老師而言還要接著問——《孔乙己》這篇課文，你教什么？接下來的情形是普天之下的語文老師在回答“《孔乙己》這篇課文，我教什么”這個問題時，答案是可以不完全一樣的，也就是說，每個語文老師根據《孔乙己》所確定的教學內容是可以不一樣的，是可以完全不一樣的。如果說數學教學是使用不同的例子指向相同的教學點（定理、公理等），那么語文教學是使用相同的例子（課文）指向不同的教學點（知識點和能力點）。這就是我所說的語文學科教學內容的不確定性。

語文學科教學內容的不確定性決定了“選擇教學內容”成了語文教師走進教室的第一道“門檻”，意味著語文課堂“教什么”存在較大的教師個人隨意性，也意味著語文教師選擇的課堂教學內容存在較高概率的無效學習或無意義學習的可能。語文課堂上，學生之所以經常性表現出“不喜歡”，很多時候就是因為教師將不確定的教學內容（課文）經常性地做出不恰當的內容確定，導致語文教師的課堂教學供給與學生課堂學習需求之間形成持續性的錯位，而正是這個“錯位”，澆滅了學生語文學習的熱情，導致了學生的課堂冷漠，讓語文課堂變得低效、無效甚至負效。

優化語文課堂供給，讓教學內容更精準

要改變語文課堂生態，提升語文課堂效益，就必須優化語文課堂供給，讓語文老師圈定的供學生課堂學習的內容更“精準”一些。

課堂學習內容“精準”，是指教師在課堂上呈現出來的帶領學生學習的內容要符合學生的學習實際，強調學習內容是“學生應該學的”，是“學生學不會的”，是“學生不知道如何學的”，強調的是學習內容要有學生可接受性、發展性和一定程度的挑戰性。精準選擇課堂學習內容，要考慮下面三種學生實際：

第一，從學生“學習階段實際”出發，強調課堂學習內容的學生可接受性。

不同年齡段、不同學段、不同年級的學生，其知識儲備和認知水平所達到的高度是不一樣的，同一篇學習素材面對不同年齡段、不同學段、不同年級的學生，其對應的課堂學習任務當然也必須是不一樣的。課堂學習內容的學生可接受性，強調的就是要從學生實際出發構建學生課堂學習內容，強調課堂學習內容的高度與學生知識儲備以及認知水平所到達的高度要恰當“對接”，強調學生課堂學習內容是學生“此階段”“該做的”“能做的”，“不夠”和“過頭”都是與學生“此階段”課堂學習需求的錯位。

陳仲梁老師教學七年級魯迅的《風箏》時，他給課堂教學內容規定了一個“三不講”原則：不講背景;不講《野草》;不講魯迅的自我批判精神。為什么？《風箏》的時代背景很復雜，《野草》所表現的文學意義和社會意義非常宏大，至于魯迅的自我批判精神更是一個深邃的探究話題，所有這些內容不是七年級十二三歲學生所能把握和理解的，是七年級學生的知識儲備和認知水平所不能到達的。如果將這些內容作為《風箏》的課堂學習內容，就必然與學生“學習階段實際”形成錯位。事實是，陳老師將這篇課文的教學定位在“課文敘述了一件怎樣的故事”，結果這節課在引導學生學習本文的敘事特點方面效果顯著;一些老師將“理解魯迅的自我批判精神”作為教學難點，結果這個教學難點真的成了這節課的“難點”。

第二，從學生“已知實際”出發，強調課堂學習內容的學生發展性。

著名教育心理學家奧蘇泊爾說：“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，弄清了這一點之后，再進行相應的教學。”教師面對“這一班”學生選擇教學內容，就必須研究“這一班”學生的學情，要通過預習以及預習調查等途徑，理性判斷“這一班”學生已經掌握了什么，已經懂得了什么，比較模糊的是什么，學生暫時不明白但應該讓學生明白的又是什么，正所謂弄清學生的學習“已知點”，找準學生的學習“模糊點”和“空白點”?！熬珳省边x擇課堂學習內容，就是要基于學生的“已知實際”，將學生課堂學習內容確定在學生的“已知”之上，定位在學生“能力發展區”的“模糊點”和“空白處”上。這樣“精準”選擇學習內容對于學生學習的意義在于：完成這些內容的學習過程，是學生鞏固自己已知的過程，是學生澄清自己模糊的過程，也是學生探究未知進而獲得新知的過程。這樣的學習就是有效學習，這樣的課堂就是有效課堂。

以一位教師教學《小石潭記》為例。教師上課之前要求學生自主預習這篇課文，在了解、掌握了學生預習的情況之后，教師將這篇課文的課堂學習內容確定為兩個重點：一，引導學生反復讀課文，并結合注釋疏通、理解文意;二，引導學生明確一個核心學習問題——課文哪些地方可以看出小石潭的“小”。前一個內容安排體現了文言文學習的特點，目的是進一步鞏固學生的“已知”，力爭學生比上課之前讀得更好，比上課之前掌握的懂得的更多。后一個內容安排涉及的學習內容，有的是學生通過課文中直接描述小石潭的文字可以了解的，如“全石以為底，卷石底以出”“潭中魚可百許頭”等;有些是學生認識比較模糊的、片面的甚至是完全不知道的，如“隔篁竹……如鳴佩環”“下見小潭”“竹樹環合”“犬牙差互”“明滅可見”等（這些內容在許多學生看來與小石潭的“小”沒什么關系的）。教師設置這樣一個學習問題，目的在于引導學生厘清自己的“模糊點”，充實自己的“空白點”，在逐步形成清晰的全面的有關小石潭認識的同時，發展學生的認知能力。鞏固已知，厘清模糊，探究未知，類似《小石潭記》這樣的課堂教學一定是有效的，也是高效的。

第三，從學生“或知實際”出發，強調課堂學習內容要有一定程度的學生挑戰性。

我們一方面強調課堂學習內容的學生可接受性，強調基于“學生已知”選擇學習內容，同時我們又不能一味地簡單迎合學生的認知現實，“簡單迎合”意味著只是在簡單地重復學生的“已知”，其結果只能是使學生的學習水平始終停留在現有水平上。學習是應該有也必然有挑戰的，適量適度的挑戰能有效激發學生的學習潛能，促進學生學習能力持續提升。我們應從學生“或知實際”出發，適時有度地鼓勵學生“跳一跳摘桃子”“墊塊踏板上臺階”，這是學生學習應有的也是必須有的學習追求。

以小說教學為例。人物形象分析和小說主題的理解已經成為中學小說教學的不二選擇。這種選擇在學生看來成了對付所有小說的學習法則;更大的問題還在于，學生以獲得有關人物形象和小說主題的某些結論為追求的目標，缺乏對小說更大視域和更深層次的理解追求，導致小說學習的鑒賞探究高度不夠，學生通過小說學習獲得的發展和提升不夠。一名教師教學《祝?！窌r就跳出了這種定式，他在課堂上設置了4個問題引導學生一起探究：（1）讀祥林嫂第二次來魯鎮的部分文字，看看“看客”是如何旁觀祥林嫂的;（2）看客在《孔乙己》《吶喊自序》《示眾》中都有，這些看客有什么特征？（3）是什么讓如此多的人成了看客？（4）看客在魯迅的小說中占有很大的比例，作者為什么要寫如此多的看客呢？這堂課的教學核心是“研讀‘看客”，教師帶領學生通過一番變換角度的研讀，學生對看客有了全面而具體的認識;更重要的是，學生在教師帶領下經歷這一番探究，讓學生發現了自己未曾有的發現，思考了自己未曾有過的思考，慢慢“爬上”了自己未曾爬上的高度，獲得了自己難得的或未曾得到過的學習愉悅。類似這樣的學習挑戰，語文課堂上應該經常發生。

結語

優化語文課堂供給，說到底就是要從學生實際出發提供具有鮮明學生針對性的課堂學習內容，使學生課堂學習內容與學生的語文發展需求實現“精準對接”。語文教師中，誰能做到這種“精準對接”，誰才有屬于自己真正意義上的語文課;學生一旦有了這樣“精準對接”的語文課，也一定擁有屬于自己的語文未來。

責任編輯 ?吳鋒