激活智慧的 教學何以可能

靖國平

湖北大學教育學院教授、博士生導師，湖北省高等學校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨詢委員會特邀專家，教育部高等學校教育學類專業教學指導委員會委員、普通高等學校本科教學工作院校評估專家、中小學校長國家級培訓專家、“國培計劃”專家，擔任中國教育學會教學論專業委員會常務理事，中國倫理學會教育倫理學專業委員會常務理事，湖北省教育學會教育學專業委員會副理事長，曾任湖北大學教育學院院長，主要研究領域為教育哲學、課程與教學論、教師教育、智慧教育，享受湖北省人民政府專項津貼。

激活智慧的教學之瓶頸在于“導學”，即教師恰當、巧妙地引導學生積極主動和充滿活力地學習。通常，教師的喜悅感和成就感來自學生對于教師的依賴性的減少，也就是其獨立自主性不斷增強。這里的要義在于，教師必須靈活機智地“導學”，學生必須如饑似渴地“求學”，師生必須互助合作地“共學”。如此教學相長的過程及其場景，方能成就學生智慧化學習，并激發教師的教學創造力。

一、激活智慧是教學的核心問題之一

英國哲學家懷特海在《教育目的》一書中指出：教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。要使知識充滿活力，不能使知識僵化，這是一切教育的核心問題。印度哲學家克里希那穆提認為：知識不會通向智慧。我們積累了關于很多事情的大量知識，但是要按照學到的知識去明智地行動，看起來幾乎是不可能的。學會去觀察和理解知識的整個結構，就是喚醒智慧的開始。

當前，“深度教學”成為繼“有效教學”“高效課堂”等核心理念之后的一個熱點話題，許多教育理論工作者和中小學教師開始關注深度教學問題，并積極開展實驗研究。這個變化值得關注和研究。它標志著我國基礎教育課程改革正朝著縱深方向發展，尤其是2016年《中國學生發展核心素養框架》發布之后，學界高度重視以學生發展核心素養為導向的深度教學研究。如，華中師范大學郭元祥教授領銜的研究團隊，對“深度教學”進行了長達10年的探索，取得了豐碩的研究成果。

筆者認為，“深度教學”所針對的主要現象和問題是那些表面上很熱鬧、活躍，其實很膚淺的課堂教學。“深度教學”的實質是高難度、高質量、高水平的教學，是“化知識為智慧、化智慧為素養”的教學，也是“不忘教學初心、牢記教學使命”的教學。2001年以來，經過長達20年的基礎教育課程改革，我國中小學課堂教學“以教師為中心”的傾向發生了根本性改變，課堂教學逐漸走向“以學生中心”，學生的主體地位和自主能力明顯增強，自主、合作、探究等學習方式占據主導地位，課堂教學呈現出氣氛熱烈、生動活潑的新局面，學生群體中那些“沉默的大多數”變為了“活躍的大多數”。這是非常了不起的變化和進步。

然而，在熱鬧、活躍的課堂教學之中、之后，需要呈現出來的，應是學生真實的、個性化的、發展性的改變，而不僅僅是場面上有吸引力、好看。這主要是由于課堂教學的根本目的在于促進學生主動、有效地發展，使他們產生持續的、個性化的和真實可見的改變。教師引導學生獨立自主學習、學生合作互助學習以及持續有效地發展，是互為關聯、層層遞進的“教學共同體”。教師教導要促進學生主動學習，學生主動學習要產生積極的、明顯的變化，包括認知能力、觀察能力、思維能力、語言能力、實踐能力以及情感、態度和價值觀等方面的變化。

二、激活智慧的教學充滿挑戰和樂趣

如今，教師作為“教書匠”的時代一去不復返了。如果課堂教學不能照本宣科，教師就必須面對諸多不確定的因素，并學會隨機應變。課堂教學考驗著教師的教學機智，即教師如何在特定的教學情境中使學生學得更加努力、更有成效，并且讓課堂充滿樂趣。赫爾巴特說過：“你究竟是一名優秀的教育者，還是一名拙劣的教育者，這個問題的答案非常簡單：你是否發展了一種‘機智感呢？”

什么是教學的機智感呢？著名課程與教學論專家馬克斯·范梅南關于“教育機智”的研究卓有成效，且富有魅力。他在《教育的情調》中強調：我們需要不斷提醒自己，教育是一種與人相處的學問，一種成年人與孩子相處的學問，所以從這個意義上說，教育的智慧和敏感性比教育的技術性更加重要。一位智慧而敏感的教師能更多地意識到課堂里每一個個體的獨特性，對個體的體驗保持敏感，從而至少會對學生的提問表示贊賞和嘉許，鼓勵而不是扼殺孩子的好奇心。

葉圣陶先生提出的“教是為了不教”，意指“教”是手段，“不教”（學）才是目的，教是為了學，為了學生更好地學。智慧化教學的挑戰和樂趣在于，教師正確地引導學生步入自覺適應、自主調節和自我改進的學習軌道。事實上，當學習者的學習行為與那些需要掌握的知識相遇時，二者是有機統一的。處在教育情境或人的學習活動中的知識，不是靜止、客觀的“名詞性知識”，而是變化、生成的“動詞性知識”。這些處在“激活狀態”的知識，是學生通過獨立自主的學習活動，獲得信息、經驗、答案、技能和方法，尤其是產生理解、情感、態度、價值觀以及個性化表達的過程。

課堂教學中的“學習”是一個混合詞，它既可以指理解、認識、記憶、發現、經驗獲得，又可以指調動、激活、轉化、運用已有知識。一個人從別人那里獲得了某個知識，就掌握了這個知識，但是一個人獲得了別人的思想，不能說就有了自己的思想。一個完整的、智慧化學習的過程，大致有4個步驟：獲得了某個信息，知道了;掌握了某個知識，理解了;有了自己的思考，建構了;有了獨立的思想，堅信了。因此，課堂教學中的知識傳播過程，就是學生思維發生和精神成長的過程。學生獲取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長的關鍵問題。學校的課程與教學設計、管理和評價等，都必須圍繞這個關鍵問題而展開。

三、激活智慧的教學是一個連續過程

激活智慧的教學是教師和學生連續不斷地相互作用的過程。教師“讓學、導學”，如同“火箭”。學生“向學、求學”，如同“衛星”。二者齊心協力、層層推進，火箭將衛星送入太空，衛星在浩瀚無垠的宇宙自由翱翔。這個過程十分復雜、千變萬化。以下從幾個關鍵節點稍做分析。

教，不直接等于學。“教學”這一概念具有多重含義，如講解教材、傳播知識、教學生學、教學生學會、教學相長等。但教要有效地促進學，則是一件十分復雜和困難的事。教與學之間不能直接畫等號。無論教師教得多么好，如果缺乏學生主動地學習投入、內化、活化和轉化，那么教與學還是“兩張皮”。當教被當作一種簡單的知識傳遞時，不僅不能引發學習，還會阻礙學習。布魯納說，教師必須本著這樣的目的來幫助學習者——使學習者自己能夠承擔起矯正的任務，否則，教學的結果只是產生了一種永遠依賴教師的知識掌握形式。

導，會直接影響學。教師的教只是手段、方法，教師的導不僅是手段、方法，還是方向、定向。“導”有導向、導航、導引、導法之意。新課程改革以來，“以學定教”“以學導教”的模式與策略層出不窮、異彩紛呈，總體上體現了以教師講授為主向教師導學為主的轉變。顯然，教師教導的目的在于導學，也就是喚醒和激活學生有意義、有獲得感的學習。因此，“教、導、學”三者是一個相互關聯的有機整體，教學不應導致學生囫圇吞棗、死記硬背地學習，而應引導他們心領神會、活學活用地學習。

學，不直接等于會。課堂上針對某些知識要點，甚至每一個知識點，教師常常會問：“同學們聽懂了嗎？”大多數學生會說聽懂了。教師正確地講授了某個知識點，并且運用多種方法和手段使學生明白和掌握了這個知識點，只是達到了教學的底線要求，而高難度、高水平、高質量的學習狀態并未出現。激活智慧的學習是一個連續的、遞進的、循環的過程。學生在“聽懂了”的基礎上，還有循序漸進、舉一反三、觸類旁通、反思領悟、內化于心、學以致用等方面的學習目標和任務。學生學了，并不意味著懂了。懂了，也不意味著會了。

習，漸漸地就會了。一個完整的教學過程，或者有意義、有獲得感的學習過程，包括“教、導、學、習”四個基本環節。教師的“教、導”不僅要促進學，更要引導習。“習”在教學活動中具有溫故知新、循序漸進、熟能生巧、轉化生成等重要意義。古人云：“鷹乃學習。”意思是說，鷹在天空自由地翱翔，便是學習的樣子。鷹在天空展翅高飛的姿態和狀態，更多的不是在學，而是在習。孔子曰：“學而時習之，不亦說乎！”意思是一個人不僅要知曉、懂得某些道理，更要自覺地溫習、研習、演習這些道理。總之，“習”的過程包含切己、躬身、反省、力行等方面的成長機理，即學習者將外在的信息、知識“內化于心、外化于行”的過程。

責任編輯 ?姜楚華