博物館教育課程的設計與開發

陳櫟旭

【摘? ?要】? 近年來，課程理論已經有了廣泛的應用。談到博物館課程資源開發，課程理論通常是作為它的一種分析的工具或模型，借鑒了傳統教育理論，并被用作理解博物館中復雜的學習動態的框架。我們經常會問：“這個展覽講述了什么故事？它表達了什么觀點？它傳遞了什么信息？”當關注特定的展覽主題、藝術品或圖像時，從課程理論反思場館教育不僅有助于博物館“課程材料”的開發，還能幫助提升場館“教學”中不被重視的各種教育實踐。

【關鍵詞】? 課程理論;博物館教育;課程開發

一個展覽是一個“意義系統”，它有著創造者的意圖和目的，它不僅以一種特殊的方式與我們“對話”，并且引導著我們聯結自我、理解自我。博物館是專門教育系統之外的，引起和誘發學習行為最多的文化空間，場館以其獨特的呈現方式，刺激著參觀者的學習行為的發生，使參觀者在學校場域之外去系統地學習某一主題的知識成為可能。

一、博物館教育課程開發的可行性探索

博物館不僅是一種課程資源，其存在本身就是一種課程。從構成要素上分析，學校課程教學包括學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師七種要素。因此，建立與學科課程間的聯系并為進行博物館課程資源的開發提供了教學必備條件。“為了形成明確的或隱蔽的教育目的，被博物館人員安排的、或被博物館觀眾經驗的活動、物件、組織過程和安排。”這是在定義中博物館課程所展現出的特質，其中展物、組織、安排等分別有其獨特的角色。在美國，博物館有專門為不同年齡段的學生提供的美術教育課程。重視組織博物館教育，不僅在一定程度上改變了傳統課程資源的開發模式，更是形成一所公眾的“社會大學”。場館課程不是基于場館環境運行的教學軟件，或簡單的課程搬家，應視為在其場域中實施的完整的課程教學，課程目標、課程內容的選擇與組織、課程實施與課程評價等完整的過程應貫穿其中。

二、課程資源開發主體——或“隱”或“現”

在學校課程范圍內，課程主體為教師和學生，學校外部人員很少參與進來。但是非學校課程的主體范圍將擴大，比如家長、科學家、科技專家、工人以及博物館的館員、講解員等都可能參與進來，其涉及到的主體比較復雜且呈現動態變化。教師、學生以及涉及到的非正式學校課程主體組成的共同體，通過相互的對話促進并推動非正式課程的設計、實施與評價。

在課程開發的不同階段中，隨著學科的內容發生改變，不同的主體會或“隱”或“現”，在場館課程開發活動中扮演多重角色，學科課程因此將擁有更多的設計空間而變得多元。

1.教師的角色的轉變及多元化

教師作為科學知識的傳授者、課堂的主導者，他的角色必然與課堂教學息息相關。但是在博物館教育課程中，傳授者、主導者的角色發生轉變，不同的場域使傳授者的角色更加復雜，承擔這一角色的主體重心將發生轉移。

從課程組織來說，教師作為場館課程共同體的核心成員，往往是課程的策劃者;學生雖然轉為真正的學習主體，但是在課程規劃時，教師有必要引導學生在生活中發現有價值的研究問題，保護求知欲并引導學生進行深入探討;在進行博物館教育課程的學習中，教師需根據學生的具體情況對課程的實施進行調整，在課程結束后搜集反饋，并為下次課程提供更多參考建議。

2.學生為場館課程的起點

學生掌握課程自主權，在場館教育中學生將成為學習的主人，擁有自主權，自發地進行課程選擇活動，根據自主觀察、自主探究中所思考的問題，自主設計解決問題的方案。學生應為博物館教育課程的起點。如美國芝加哥的惠蒂爾小學（Whittier Elementary）組織的“芝加哥河工程（The Chicago River Project）”的博物館教育活動，從一開始的發起階段，學生便參與到真實的世界中去探索問題，從而在學年伊始階段便組織了學生到社區中去觀察與發現。教師將共同的問題定為課程的組織線索。

3.校外人員

校外人員包括家長、課程專家、場館機構的講解人員、展物的擺放和設計人員、學科課程的專家等，通過多種形式參與到博物館教育課程中來，從課程的設計、完善、決策、指導等各方面為學生提供最佳適配方案。

三、課程資源開發的理論探索

鄭奕在《博物館教育活動研究》中對美國博物館專家海因（Hein）提出的博物館教育的四種模式進行了分析，這四種模式分別是第一代的教導解說型， 第二代的刺激—反應型， 第三代的發現型以及第四代的建構知識型。教導解說型是與學校傳統教育相同的方式。教師也是按照理性和程序，從易到難進行知識的講授。這種教學方式是比較機械的固定的學習方式，也主要出現在學校和博物館學習中。對西方課程編制模式進行更深刻的探索，才能讓我國課程編制的理論和實踐煥發更多的生機。西方課程編制的模式分別以泰勒（Ralah W.Tyler）為代表所提出的目標模式，二是以約瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）建立的“實踐模式”等，以此兩種課程編制模式探討博物館課程資源開發，以期看到更多可能性。

1.目標模式

目標的確定、學習經驗的選擇、課程內容的組織和教學結果的評價——這種有條理的、系統的課程編制過程把一般的、寬泛的目的分解成具體的行為目標，用目標來選擇和組織課程內容，直到依據目標是否實現來評價課程的成敗。這樣使得課程的編制成為一個“理性”的過程。我國學者王偉廉參照泰勒的課程編制模式，并結合我國的教育實踐也提出一個四階段的模式（1）確立和表述目標;（2）選擇和組織課程內容;（3）安排教育、教學活動;（4）對課程進行評價。在微觀層面上，從這四個層面出發，選擇資源來實現目標的將是包括教科書編寫者，課程開發人員計算機程序開發人員，博物館策劃人員等。將內容選擇拓寬到智商、審美、技藝、社交能力等各個方面來拓寬博物館教育的外延

在這個模型中，對于博物館課程而言“評估”環節是有問題的。博物館的評估方式并不是對泰勒理論規定性的學習成果的“評價”。他們在“展覽”結束后統計門口的訪客，計算參加特殊展覽的百分比，收集訪客評論，對游客的文化和消費習慣進行調查，根據地區人口統計數據統計他們的參展情況，來評估不同受眾群體的有效性。博物館有許多“評估”標準，按既定的目標來評價學生學習的結果，無法測量的重要參數卻容易被忽視，如學生的個性特征、情感波動、心理狀態等，這往往也是最有教育價值的東西。真正的課程“評價”亟待更多的探索。

2.實踐模式

（1）實踐的價值——“第二課堂”。施瓦布提出的實踐模式的課程理論強調課程的實踐價值和動態過程，主張用集體審議的方式解決課程問題。博物館課程作為“第二課堂”以其獨特的呈現方式，為課堂教學設計提供了更多的可能性。如，集講座、動手、討論、參觀一體的課程形式。弗科（John Falk）認為，在博物館、社區、媒體中介以及其他學習可能發生的場所中發生的學習可以稱為非正式學習。它有一個重要特征，那就是學習的過程是自愿的、非序列性。這種以興趣為導向的、有自主選擇權的學習不僅僅滿足了人的發展和認知能力多樣化發展的社會需求，同時為學生減輕了負擔。

（2）實踐的藝術——“情境感知”。實踐的藝術是針對個體所感知的、個別的、具體的、特定的情境而言的。它是“感知的藝術”，如果展覽是在向我們“對話”，那么場域中分析參觀者與工具、符號、象征和活動過程中互動的“對話方式”，便構成了博物館課程資源開發中值得關注的部分，它超越了以制度、工具為導向的方法。學生本身具有探究的欲望與能力，具有不斷開展探究的積極性，這是學生能開展博物館課程探究教學的前提條件之一。只有具有了能夠進行探究性學習能力的前提下，這樣的探究性教學才可以開展。博物館的課程資源開發往往注重課程內容，而缺乏專業的理論指導，而將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較來開發博物館課程，需要更多的教育專業力量。

四、從實踐中探索博物館課程開發模式

博物館課程作為一個新的課程領域，從理論上看，拓展課程理論的研究視野和范疇; 在內容方面，博物館課程不是學校課程的替代品，而是能真正為學生提供更多可觀可感浸入式的參考資料。積極尋求館校合作的方式，與課程機構、教育機構的合作，以形成合力推動博物館課程開發的新模式。

“第二課堂”與學校課程的共生發展。理論層面的探索與實踐層面對應，促進館校結合并完善學校課程體系。課程資源開發中，結合不同學科課程標準和教材選擇及內容，開發與該地區的博物館資源進行有機整合的校本教材，以博物館資源為基礎設置選修類的課程，以博物館展品為線索設計學案參觀，同時邀請博物館課程與專家走進學校。

學科知識與社會生活實踐緊密聯系。博物館傳統意義上以物為本，重視館藏文物保護，若僅在其形象標志性功能上下功夫，忽視自身的公眾教育功能，將喪失其存在的目的和意義。因此，博物館教育課程的設計與開發應把提高人的素質、促進社會全面發展考慮到其中。高度關注公眾的精神文化需求，創造一個科學化、情境性、系統性的“第二課堂”，為拓展博物館教育社會“課堂”及大眾的終身教育提供更大的張力與維度。

【參考文獻】

[1]張和清.《美國博物館的管理與運作》[J].《中國文化報》2008，10（7）.

[2]單霽翔.博物館的社會責任與社會教育[J].東南論壇，2010（06）.

[3]史學正，徐來群.施瓦布的課程[J].理論述評，2010（2）.