在小學科學教學中培養(yǎng)學生的自主探究能力

劉學峰

摘 要：培養(yǎng)學生自主探究能力是小學新課程標準的總體目標之一，是科學教學的重要任務。在小學科學教學中，教師應創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，讓學生發(fā)現(xiàn)、提出問題，并在此基礎上提供材料，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓其主動探究，運用所學知識解決問題，進而有效提高科學課堂教學質量。

關鍵詞：課堂教學;激發(fā)興趣;小學科學;自主探究

小學科學課程是一門以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨的基礎性課程，強調通過兒童親身經歷科學探究活動學習科學知識，促進科學態(tài)度的發(fā)展。華東師范大學教授王祖浩也提出，科學課不是要教學生學習科學知識，而是要教他們一種在情境中學習的能力，讓他們知道，到底如何認識世界，解決問題。那么，如何在科學教學中培養(yǎng)學生的自主探究能力呢？筆者從以下三個方面進行了大膽嘗試，效果較好。

1 創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，讓學生發(fā)現(xiàn)并提出問題

“學起于思，思源于疑。”在科學課堂教學中，精心設計問題情境，讓學生自行發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，既能激發(fā)學生的探究欲望，調動他們的學習興趣，又能將學生的主體作用得到充分發(fā)揮。

例如，筆者在教學“空氣占據(jù)空間”一課時，采用創(chuàng)設情境、激趣導入的方式，增強學生的問題意識，調動學生提出問題的積極性。

師：同學們，你們還記得《烏鴉喝水》的故事嗎？誰能給大家講一講？

某學生講述故事。

師：真棒！大家說說烏鴉最后是怎么喝到水的？

生：烏鴉銜來石子放入瓶中，水瓶中的水面升高，這樣烏鴉就喝到水了。

師：這只烏鴉真聰明，想到了用石子填充瓶子的空間，使水面升高來喝水。同學們，通過上節(jié)課的學習，大家知道在我們周圍到處都有空氣，那我們能不能就地取材，用空氣代替石子把水從瓶中取出，幫烏鴉喝到水呢？

筆者剛一說完，課堂上立即掀起了爭辯的小高潮：“不能，現(xiàn)在瓶中水面以外的空間就有空氣，水怎么沒流出來？”“能，我們想辦法將更多的空氣裝進瓶中，就能像裝石子那樣把水取出來。”……在積極的探究氛圍下，筆者因勢利導：“同學們，接下來我們就一起像科學家那樣親自進行探究，看看會有什么不一樣的發(fā)現(xiàn)。”

用熟悉的故事創(chuàng)設問題情境，導入新課，設疑引思，從而輕而易舉地調動了學生的學習情緒，提高了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的積極性，使學生積極主動地參與到了探究活動之中，他們人人想做、想說、想思考。在接下來探究空氣占據(jù)空間性質的過程中，學生根據(jù)現(xiàn)象質疑問難，達到了預想的教學目的。

2 提供材料，大膽放手，讓學生主動探究

在科學課堂教學中，給學生提供恰當?shù)牟牧希瑸閷W生創(chuàng)設自主學習空間，是學生參與實踐、自行探究及獲取知識的基礎和關鍵。當學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題后，教師應大膽放手，讓學生運用材料主動去探索和解決問題，從而收到事半功倍的效果。

例如，筆者在教學“馬鈴薯在液體中的沉浮”一課時，先通過演示實驗將馬鈴薯分別放入清水和濃鹽水中，讓學生觀察實驗現(xiàn)象（馬鈴薯在清水中下沉，在鹽水中上浮）。當學生觀察完畢后他們提出以下問題：馬鈴薯在鹽水中能上浮，那么在其他液體中也能上浮嗎？是不是只要水中溶解了物質就能夠使馬鈴薯浮起來呢？筆者順應學生內心迫切想要動手的愿望，放手讓學生利用課前準備好的材料，調制一杯能使馬鈴薯浮上來的液體，讓學生一邊操作一邊仔細觀察現(xiàn)象。在實驗過程中，學生發(fā)現(xiàn)馬鈴薯在鹽水、糖水、蘇打水中都能浮起來。通過實驗，學生從感性觀察中獲得了某種認識，變被動學習為主動學習。盡管此時學生可能將問題擱置一邊，但潛意識里仍在思考解決這些問題的各種方案。等學生動手“盡興”之后，筆者趁勢組織學生進行討論：你們是怎樣制作的？馬鈴薯是一下子就浮起來的嗎？你們是如何觀察的？學生通過熱烈的討論和交流，最終懂得了“只有當液體達到一定濃度時馬鈴薯才能浮起來，而且這樣的液體有很多”這個

道理。

學生利用豐富的對比實驗材料動手操作，發(fā)現(xiàn)并解決了問題，他們的自主探究能力得到了很大提高。

又如，在“研究杠桿的秘密”這一環(huán)節(jié)中，筆者只為每組準備了杠桿尺和8個鉤碼，然后就讓學生自由探究：用撬棍撬重物一定省力嗎？怎樣做才省力？用杠桿尺當做撬棍來探究這個問題，在10 min內，比一比哪組的發(fā)現(xiàn)多，并記錄收集的數(shù)據(jù)，注意記錄準確的阻力點、用力點。沒等筆者說完，就有學生動起手來，努力改變方法使杠桿尺平衡。當規(guī)定時間結束后，學生爭先恐后地匯報各自的實驗結果：“我們組發(fā)現(xiàn)3種平衡方法”“我們組發(fā)現(xiàn)4種平衡方法”……。就此，筆者順勢提問：“杠桿尺為什么平衡呢？每種平衡方法有什么特點？杠桿尺平衡時它的阻力點、用力點到支點的距離分別是多少？從中你有什么發(fā)現(xiàn)？”學生你一言我一語，展開了激烈的討論，最終在教師的引導下總結出了杠桿尺平衡的規(guī)律，揭開了“杠桿的秘密”。由此看來，教師在教學中大膽放手，為他們提供充足的材料和廣闊的空間，讓學生有機會自主進行探究，可使他們在不斷探究中提高動手能力和科學素養(yǎng)。

3 發(fā)揮主觀能動性，學會運用新知識解決問題

讓學生運用新知識和主體能力解決實際問題是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的有效途徑，同時也是學生自行探究過程的終極目標。當學生掌握科學原理后，筆者鼓勵他們運用新知識解決實際問題。

例如，在教學“光是怎樣傳播的”一課時，在學生認識了光是沿直線傳播的現(xiàn)象后，筆者利用多媒體課件出示陽光下的樹影圖，并提問：現(xiàn)在我們能解釋影子是怎樣產生的嗎？為什么影子總在背光的一面呢？為解答這一問題，學生勢必就要回顧現(xiàn)象與規(guī)律的聯(lián)系是什么。在這里筆者給學生留出了發(fā)展的空間，讓學生經過研討明確問題：因為光是沿直線傳播的，所以當光照到不透明的物體上時物體就遮住了光的傳播;物體只有向光的一面才是亮的，而背光的一面就形成了一片黑暗區(qū)域，物體就產生了影子。通過這一教學環(huán)節(jié)，學生感受到了學習是一件有意義的事情，且體會到了通過實踐獲得成功的喜悅，由此學生學習的自信心與主動性與日俱增。

另外，筆者不但在課內要求學生運用新知識解決問題，而且將課堂知識延伸到課外活動中。例如，在學生懂得光是沿直線傳播的基礎上，筆者提問：大家看，我們教室窗臺上這幾盆花，它們經常曬不到太陽，你們能想辦法幫幫它們嗎？這一提問可幫助學生提升思維能力，并讓學生再次感受到自己作為主體在學習中的地位，有助于進一步拓展學生的想像空間，并發(fā)揮其主觀能動性。

4 結語

在科學教學中，從學生認知規(guī)律出發(fā)，通過創(chuàng)設情境、引導質疑等方式，寓培養(yǎng)自主探究能力于增強學生主體性的個性教學模式中，能更加有效地提高科學教學質量。

參考文獻

[1]張敏.對《義務教育小學科學課程標準》的研讀與思考[J].實驗教學與儀器，2018（6）：58-60.