課堂觀察視角下文本解讀的缺失與優化

宋公平

摘? ? 要： 學科核心素養的培養落腳點在課堂教學。基于課堂觀察，提高文本解讀能力，是落實課程標準中學科核心素養培養的關鍵。面對初中語文課堂教學中文本解讀的缺失現狀，從教學生視角分析缺失成因。立足課堂，優化課堂教學設計，探究文本解讀途徑，探尋基于課堂觀察的初中語文教學中文本解讀的策略。

關鍵詞： 課堂觀察? ? 文本解讀? ? 優化策略

在課堂上，所有人都在“學”，包括站在講臺上的角色。“教”的過程，也是“學”的過程。在課堂上，我常在想：語文課到底教什么。一篇課文教什么，“依照體式”“根據學情”在很大程度上是可以確定的，而且是應該確定的。語文課上不能僅僅解決文本寫了什么，更要探究文本是怎樣寫的，這樣的課才有深度。

一、課堂觀察視角下的文本解讀

著力發展學生核心素養，推進語文課程深層次改革，落腳點是學習方式的轉變。課堂觀察和課堂分析并不是簡單的聽、評課，而是對課堂教學的重新審視，是在課堂觀察基礎上對文本解讀的更深層次把握。基于課堂的文本解讀，在參與和體驗中準確把脈課堂，為課堂教學發展提供有力的支撐。

（一）文本解讀的內涵與特征。

文本解讀本指通過分析理解文本。文本一詞所指較寬泛，被記錄下來的一句話、一件事、一個人等都可視為文本。筆者所說的文本解讀是微觀的視角，即對一首詩、一篇文章、一個課堂片段的觀察與分析，以找到優化的文本解讀策略。

1.指向性和隨機性。對文本進行解讀，依照體式、根據學情，很大程度上可以確定需解讀的文本內容，即文本解讀有指向性。因教師本身認知存在偏差，解讀視角不同，面對的學生不同，對文本解讀時表現出隨機性這一特點。

2.多元化與差異性。語文課程注重時代要求，文本解讀與優化設計要兼顧學生對語文教育的不同期待。學生的多樣化需求和個性特長的發展需要，決定了文本解讀的多元化特點。文本解讀體現育人特點，學生的語言建構與運用依賴學生個性語言經驗的發展，必然存在個體的差異性。

3.還原性與重構性。文本信息冗雜分散，文本解讀時需要將復雜的、分散的信息還原，在學生、教師、文本、作者之間建立聯系。這一還原、再生、創造的過程就是學生語文學習方式的重構，也是構建開放、多樣、有序的語文課程體系和學生語文核心素養發展的需要。

（二）課堂觀察的文本解讀的價值認定。

1.課堂觀察的文本解讀堅持以人為本。在課堂觀察下的文本解讀要堅持育人功能，文本解讀和教學設計的目的是促進學生全面發展和實踐成長。學生能夠實現預設學習目標，在實踐探究中提高語文核心素養，個性品質和思維能力得到發展。

2.課堂觀察的文本解讀轉變學習方式。在課堂觀察的基礎上優化課堂教學設計，轉變學生學習方式。激發學生參與意識，重視學生獨特的感受、體驗和理解，師生互動、動態生成，促進學生思維品質的訓練。創設情境，使學生在具體的語境中實現語言建構與運用能力的提高。

3.課堂觀察的文本解讀強調求同存異。課堂觀察的文本解讀強調求同存異。文本解讀從理論上說涉及讀者主體和文本主體的關系。教學設計要重視比較和拓展，增加文本解讀的深度和厚度。珍視學生的獨特體驗，還原文本，在把握文本共性的基礎上，結合學情解讀出適合的文本內容。

二、課堂觀察視角下的文本解讀的缺失現狀及缺失成因

（一）文本解讀的缺失現狀。

語文課堂是師生互動、動態生成的課堂。立足課堂觀察，反觀課堂，文本解讀缺失現狀不容忽視。

1.課堂提問淺表化。課堂的提問應該“不憤不啟，不悱不發”。有的老師問題設置太隨意，沒有依據教學目標精心設計課堂問題，導致問題難易不當。這樣的課堂提問設置禁錮了學生的思維，造成學生關注點缺失，在被動接受和懶于參與中游離于課堂之外。

2.小組合作模式化。教師為了實現教學目標，分小組合作學習，任務互幫，優勢互補。可是學生學習接受能力有限，探究能力不在同一起跑線上，學習水平不一。小組長身先士卒，興趣盎然;組員們靜坐課堂，索然無味。這些合作學習模式化，流于形式。

3.詩詞教學簡單化。在古詩詞教學中，一讀二背三練習，教師往往習慣于“三板斧”式教學設計。大量時間和精力放在備練習、背題目上，弊端顯而易見。這樣的教學結果是學生只記住背過的、做過的，在原創題面前手足無措，答題格式化、套路化現象嚴重。

（二）文本解讀的缺失成因。

1.學生思維品質培養缺失。思考是學生個體的行為，是培養學生思維品質的重要途徑。教師在教學中給學生的“思維方法”，有時還會引起學生思維混亂。小組合作學習有時會呈現出不真實、不誠實的一面。

2.教師教學策略應對不足。君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。教學過程設計力求“短平快”，直奔考題類型，以題練代替閱讀，以背題代替賞讀，這是飲鴆止渴、事倍功半的做法。

3.假學習現象充斥學生課堂空間。從情境創設、文本研讀、拓展延伸到鞏固提升，甚至連課堂小結和教學反思到預先構思好了，一堂課教學環節銜接緊密、滴水不漏。這樣的教學環節設計，課堂沒有留有余地。自由討論、默讀圈點、適時小結其實都是很好的留白的做法，愛學、會學的孩子在學習上都會留有余地。

4.碎片化閱讀擠占學生課下時間。碎片化閱讀指的是以手機、電子書、網絡等電子終端為主要載體的“碎片化閱讀”，但這種“碎片式閱讀”不能完成深度閱讀。實際教學中，我們極力倡導學生“整本書閱讀”，“整本書閱讀”是完成深度閱讀的有效途徑。

三、基于課堂觀察的文本解讀的優化策略

（一）激活課堂學習要素，調動學生參與意識。

1.創新型導入，活化學生思維。疑是思之源，思是智之本。對課文內容和表達有自己的心得，學生能提出自己的看法和疑問，并能運用合作學習的方式共同探討疑難問題。筆者在一次研討活動中聽到了曹勇軍老師別開生面的一堂課。

以學生課前提出問題引入，優化設計了教學過程。學生提出：“小王子見到玫瑰園5000朵玫瑰有什么反應？為什么會有這樣的反應？”“我在小王子喝水時，知道了他尋找的東西。他尋找的到底是什么？”“小王子與毒蛇有什么約定？小王子的結局怎樣理解比較合理？”“這部書是童書嗎？為什么？”課程標準中強調課堂教學應該重視學生的獨特感受、體驗和理解，在對話探究中尋找能激發他們思維興趣的問題點，優化學生的思維訓練。這樣的導入可以打開學生交流的話題，活化學生的思維品質。

2.主問題引導，統領課堂教學。主問題就是課文閱讀教學中能從整體角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要的提問或問題。“主問”就是要多角度研讀文本，設計能夠引發學生思維參與的關鍵問題，在探討和交流中觸動學生的思維訓練。

有一堂課教師設置了一個主問題：你喜歡這篇文章嗎，說明理由。教師相機投出阿來的《麗江記》，學生看到阿來也善于描寫，可這里為什么不展開來描寫呢？帶著疑問，老師又播放在小學五年級和高二年級談喜不喜歡這篇文章的調研視頻。進而走進阿來的博客，引導學生閱讀作者阿來對此文的看法。看一篇文，愛上一座城，這就是阿來的《一滴水經過麗江》一文展現出的魅力。這篇文章長而有趣，長而有序，長而有味。一堂課，一個主問題，跨年齡段，站在不同視角探究同一個問題。時間和空間的轉換，學生的視野拓寬開來，無形之中增加了一堂課的深度和厚度。

3.追問式設計，發散學生思維課堂是動態生成的課堂。教師與學生在課堂上充分互動，追問式的教學設計可以發散學生的思維，在動態的課堂教學中促進學生思維品質訓練。朱自清的《春》是篇文質兼美的文章，個性化不強，容易被概念化、符號化。教這篇文章時可以設計一個討論話題：請說說你自己的春天。不允許再使用課文中用過的詞匯和比喻，要用你自己的語言。看似簡單的問題，其實暗藏玄機[1]。

筆者在教學中引申兩個話題：一是作者寫的是一般人的感受嗎;二是文中有些話語像一個而立之年的人說的話嗎。巧借兩個話題，發散學生的思維，引導學生體會作者對春天到來的喜悅、熱愛之情，進一步體會字里行間流露的對童心、童真、童趣的想象和懷念。

（二）優化課堂學習方式，探究文本解讀途徑。

1.激活和珍視體驗，以讀者心解讀文本。教學中要重視教材的特點，引導學生廣泛閱讀，精讀文本，舉一反三。教師要以讀者的心態解讀文本，從中思考出問題。與其淺淺地教，不如深深地讀。

詩歌教學應該摒棄“三板斧”式的教學方式，避免學生將著眼點放在已有題型的背題框框里。教學曹操《觀滄海》一詩，學生在了解詩歌體裁知識的基礎上，多形式誦讀該詩，讀準字音，讀出節奏，句讀準確。針對學生詩歌理解實際水平，引導學生結合問下注釋，讀詩入境，說說文章景物描寫的特點，激發學生誦讀感悟，珍視學生的閱讀體驗，鼓勵學生以言敘景，少進行寫作手法的講解，讓學生真正沉浸到詩歌情境之中。結合寫作背景的介紹，學生在入情入境的氛圍中容易體會到詩歌蘊含的思想感情，不會覺得詩歌學習枯燥無味。

2.比較和拓展閱讀，在對比中深化文本。比較閱讀是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起對比閱讀。在閱讀過程中將有關內容不斷比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。文本的比較閱讀可以使文本拓展延伸，增加一堂課的深度。

《孫權勸學》可與《傷仲永》一文進行比較閱讀。前者寫呂蒙被勸就學，魯肅與之論議，十分驚奇;后者寫方仲永幼年聰慧過人，卻因其父“不使學”而“泯然眾人”。兩文內容一正一反，寫法不同。同樣，《孫權勸學》可與《趙普》一文進行比較閱讀。前者寫呂蒙“當涂掌事”后，經孫權勸學“乃始就學”，其才略很快就有了驚人的長進;后者寫趙普在太祖勸說下勤奮讀書，臨政時“處決如流”。兩篇文章刻畫人物相似，都是被勸讀書。但表現人物的側重點不同，前者是從魯肅和呂蒙的論議的驚嘆，側面表現呂蒙長進非同一般;后者則用“闔戶啟篋取書，讀之竟日”的細節描寫展現趙普勤奮讀書的場景。

3.繼承和發展結合，在課堂上延展文本。普通高中語文課程標準在“學習任務群8和學習任務群9”中著重提出中國傳統文化和革命傳統作品的研習任務，將中華民族傳統文化的繼承與發展提高到語文學科核心素養的高度，值得關注。

課堂教學要著眼于傳統文化的繼承與傳承。課堂教學要有機延伸和有效補充，在咀嚼和涵泳中提高他們的審美能力。余映潮老師在教學設計中采用“整體理解——局部精讀——片段背誦”三個板塊[2]。引導學生進行自讀能力訓練，愛國之情和對故土的深深眷戀之情讓學生沉浸在優秀的傳統文化之中。王曉春老師在《背影》一文設計連環畫環節，同樣是中華傳統文化拾遺之作，極好地詮釋了親情不是用來說的，而是鐫刻于心底的道理[3]。

4.精讀和略讀交替，讀整本書厚化文本。整本書閱讀就是把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐，讀整本書的過程，其實就是師生自我判斷的過程。高中語文課程標準提出引導學生通過整本書閱讀與研討，形成適合的讀書方法，養成良好的閱讀習慣，學會運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書。

選擇讀整本書，還可以和課本內容結合起來。以《朝花夕拾》一書閱讀指導為例。七年級上冊已選文《從百草園到三味書屋》，七年級下冊選編《阿長與〈山海經〉》一文，兩篇文章展現魯迅筆下童年和讀書生涯有趣的人和事。注意引導學生從理解人物形象入手，即前者的“先生”和后者的“長媽媽”。前者形象刻畫“先生”形象，用語簡潔，生動傳神;后者從具體事件中個人感受視角塑造“長媽媽”的藝術形象。在精讀這兩篇文章的基礎上引導學生讀《朝花夕拾》整本書。

針對課堂觀察視域下的文本解讀的缺失現狀，立足課堂觀察，努力轉變學生的學習方式，文本解讀講究求同存異。文本解讀關注課堂生成的問題，以問題引領，激活課堂學習要素，激發學生的參與意識。參與與體驗中，活化學生思維，在動態的課堂教學中促進學生思維訓練。不斷優化課堂學習方式，探究文本解讀途徑，珍視學生在課堂上的獨特體驗，還原文本，重構創新，促進學生語文學科核心素養的全面發展，在課堂觀察下不斷提高文本解讀能力。

參考文獻：

[1]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：36-37.

[2]余映潮.好課的設計：新[J].語文教學通訊，2018（1B）：24.

[3]王曉春.語文課如何是好[M].北京：中國輕工業出版社，2010：203.