初中生小組合作學習與學業成績的關系：學業自我效能感的作用

雷玉菊， 盧沛奇， 段朝輝， 周宗奎

(1.湖北文理學院 教育學院，湖北 襄陽 441053；2.人大附中深圳學校，廣東 深圳 518119；3.華中師范大學 心理學院，湖北 武漢 430079)

小組合作學習古已有之，《詩經·衛風》就提出學習要相互商討才能共同進步；《論語》中曾寫到“三人行，必有我師焉”，提出了合作學習的重要性；《學記》中亦記載“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。1932年，我國著名教育家陶行知提出了“小先生制”，即兒童一邊當學生，一邊當“先生”。盡管小組合作學習的思想由來已久，但正式應用于我國的教學與實驗研究始于第八次基礎教育課程改革。2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》指出要改變現行教育體制中學生被動學習的頑疾，倡導學生主動探究，培養學生相互間合作交流的能力。[1]雖然有研究證實小組合作學習可以促進學習者的學習興趣，提升其學業成績，[2-4]然而小組合作學習促進學習者的學習興趣、提升學業成績的內部作用機制仍不清晰。本研究旨在探究合作學習促進學業成績的內部作用機制，以期為教育教學提供理論依據。

一、小組合作學習、學業成績、學業自我效能感的兩兩關系

(一)小組合作學習與學業成績的關系

小組合作學習(Group Cooperative Learning)是指運用小組，在教學中使學生共同活動，以期待最大化促進所有學生學習的一種教學方式。[5-6]小組合作學習根據群體動力學理論，將合作、競爭和學習者的個體特征融入小組中，異質性小組成員通過合作學習、交流互助完成共同的目標和任務，最終實現共同進步的效果。[7-8]李微微[4]認為小組合作學習在培養學生團隊合作意識和競爭意識的同時，也發展學生的交往能力，讓其獲得歸屬和被尊重感，進而激發其學習興趣。動機理論(motivational theory)認為學習者有兩種基本需要——歸屬和影響別人的需要，合作學習將學習者融入小組中，在與小組成員相互交流、相互幫助中完成學習目標與任務，并從合作中體會到合作帶來的智力樂趣和同學之間的友愛，進而激發對學習的興趣，最終提高學業成績。[9]一系列實證研究和教學實踐結果證實，合作學習能夠增加學生的交往，改善課堂的社會心理氣氛，激發學生的學習興趣，提升學生的學業成績。[10-11]如，Slavin[12]的研究表明，小組合作學習能夠提升“教的學生”和“學的學生”的學業成績，尤其是對“教”的學生的作用大于對“學”的學生作用。據此，建立本研究的假設H1：初中生小組合作學習對學業成績具有顯著的正向預測作用。

(二)小組合作學習與學業自我效能感的關系

此外，建構主義學習理論(constructivist learning theory)認為學業成績受到學習社會環境因素(歸屬感、合作、競爭)和學習者個體心理特征(學習動機、學習興趣)的交互影響。[13]小組合作學習是學習者社會互動的重要形式，是影響學業成績的一個重要外部社會環境因素。那么小組合作學習作為外部環境變量又是通過哪些內部心理變量影響學業成績的呢？通過梳理文獻，發現學業自我效能感是值得考慮的中介變量。學業自我效能感(perceived academic self-efficacy)是指學習者對自己能否成功完成學習任務的一種主觀預期與判斷，[14]是對自己學習能力的信念。[15]Pintrich和De Groot[16]把學業自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感。學習能力自我效能感是指學生對自己能否順利完成學業、取得好成績并避免學業失敗的能力判斷；學習行為自我效能感是指個體對自己能否達到目標的行為判斷。動機理論(motivational theory)提出合作學習在滿足學習者歸屬和被尊重的心理需要的基礎上，能夠進一步影響學習者對其學習能力的評估，影響其學業自我效能感。[8]李文雪[11]研究證實，小組合作學習能夠提升學習者對學業的掌握能力，提高其學業自我效能感。小組合作學習能夠提升學習者的學業自我效能感，對那些成績不好的同學來說，作用尤為明顯。[4]已有研究揭示，在語文課堂中有效的實施小組合作學習，有助于激發學生的學習興趣和積極性。[4]據此，建立本研究的假設H2：初中生小組合作學習能夠提升學習者的學業自我效能感。

(三)學業自我效能感與學業成績的關系

一系列研究證實學業自我效能感在學習中發揮著重要作用，[17-19]學業自我效能感影響著學習者的努力程度，堅持能力、學習策略以及學業成績。[20-21]王振宏[22]研究證實學業自我效能感是學業成就的主要預測因素。Britner和Pajares[23]研究發現，學業自我效能感能顯著預測學生對學習科目的選擇、學習持久性和成績，且學業自我效能感的預測力超過了一些傳統變量的預測力。此外，研究發現高自我效能感的學習者更傾向于相信自己會取得成功，面對學習任務時會付出更多的努力，因此學業成績也會更好；[24]而低學業自我效能信念的學生即使智力水平較高、具備必需的認知策略，但由于不相信自己能對學習結果產生影響，也可能放棄努力，而得到較差的成績。[25]高自我效能感的學生比低自我效能感的學生更多地體會到學習中的樂趣，將學習當作樂趣而不是負擔。[26]據此，本研究也假設H3：學業自我效能感既能在小組合作學習與學業成績之間起中介作用，又能調節小組合作學習與學業成績之間的關系。

中學教育可以為人的一生打下良好的基礎，對人的一生至關重要。[27]如何最大化地發掘初中生的潛力、提高其學業成績具有重要的現實意義。本研究基于建構主義學習理論，探討初中生小組合作學習方式和學業自我效能感對其學業成績的影響及作用機制。

二、研究方法

(一)對象

采用方便取樣法，選取福建省廈門市某初級中學、湖北省襄陽市某初級中學的355名學生為被試進行問卷調查，回收整理后得有效問卷319份，有效率為89.86%。其中男生166人(52.04%)，女生153人(47.96%)；被試的年齡在12～14歲之間(M=12.89；SD=1.13)。

(二)工具

1.學業自我效能感量表采用梁宇頌[28]編制的學業自我效能感量表，該量表包含學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，各11個項目，共22個項目。量表采用Likert五點計分方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高學業自我效能感越高。在本研究中，學業自我效能感量表的Cronbach’s α系數為0.82。

2.小組合作學習量表采用唐勇[29]編制的小組合作學習量表，包含四個維度：個體責任(6個項目)、合作技能(7個項目)、合作氛圍(5個項目)和互信互賴(5個項目)，共23個項目。采用Likert五點計分的方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高表示個體在合作學習方面的狀況越好。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.89。

3.學業成績采用一個學期期末的英語課程成績為學業成績的指標。

(三)共同方法偏差檢驗

由于本研究數據全部經由問卷收集，故進行共同方法偏差檢驗。我們根據周浩和龍立榮[30]推薦的方法進行共同方法偏差的檢驗；采用Harman的單因子檢驗法，設定公因子數為1，進行驗證性因素分析，結果發現擬合指數(χ2/df=16.3，RMSEA0.23，NFI=0.55，GFI=0.58，IFI=0.61，CFI=0.57)不理想，表明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差。

三、數據分析與結果

(一)初中生小組合作學習、學業自我效能感、學業成績的一般狀況及相關分析

表1列出了各變量的描述性統計結果和相關矩陣。由表1可知，主要研究變量(小組合作學習、學業自我效能感、學業成績)之間的關系總體符合本研究假設，相關系數在0.55至0.65之間(p<0.01)。其中，小組合作學習與學業自我效能感、學業成績均呈顯著正相關；學業自我效能感與學業成績呈顯著正相關(表1)。

表1 小組合作學習、學業自我效能感、學業成績的相關分析

注：N=319，p<0.05，p<0.01，p<0.001下同。

(二)有調節的中介作用分析

參照方杰、張敏強和邱皓政[31]推薦的中介效應檢驗的新方法——偏差校正的百分位Bootstrap法考察小組合作學習與學業成績的關系，學業自我效能感在上述關系中的中介效應(model 4)和調節效應(model 1)。中介模型檢驗工具使用Hayes[32]的SPSS宏程序PROCESS(PROCESS is written by Andrew F. Hayes， http：//www.afhayes.com)。

學業自我效能感中介效應分析結果見表2。在控制性別和年齡之后，小組合作學習能夠正向預測中學生的學業成績(β=0.58，t=9.53，95%置信區間為[0.45，0.69]，p<0.01)。當納入學業自我效能感之后，小組合作學習對學業成績的直接預測作用仍然顯著(β=0.17，t=2.18，95%置信區間為[0.01，0.33]，p<0.05)，且小組合作學習能夠顯著正向預測中學生的學業自我效能感(β=0.79，t=23.35，95%置信區間為[0.72，0.86]，p<0.01)，中學生的學業自我效能感亦能顯著正向預測其學業成績(β=0.51，t=6.49，95%置信區間為[0.35，0.66]，p<0.01)。此外，學業自我效能感的中介效應的Bootstrap 95%置信區間均不包含0，且小組合作學習對學業成績的直接預測作用仍然顯著，表明學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間起部分中介作用，且中介效應值為0.40，占小組合作學習對學業成績影響的總效應的68.96%。

表2 學業自我效能感的中介效應和調節效應分析

Note. N=319， Bootstrap樣本=5000.

學業自我效能感的調節作用(表2)：合作學習與學業自我效能感的交互項對學業成績的預測作用顯著(β=-0.15，t=-3.98，95%置信區間為[-0.23，-0.07]，p<0.01)，說明學業自我效能感對小組合作學習與學業成績之間的關系具有調節作用。進一步采用簡單斜率檢驗來分析學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間的調節作用。按照學業自我效能感的平均分加減一個標準差將被試分為高學業自我效能感(M+SD)、低學業自我效能感(M-SD)。采用分組回歸的方式考察小組合作學習與學業成績的關系，結果顯示，在低學業自我效能感組，小組合作學習對學業成績的預測作用更顯著(Bsimple=0.23，t=2.81，p<0.01)；在高學業自我效能感組，小組合作學習對學業成績的預測作用有所減弱(Bsimple=0.06，t<1，p=0.51)，即小組合作學習對低學業自我效能感的初中生的學業成績具有更好的促進作用(具體的調節作用結果如圖2)。

四、討論

與以往基于初中生小組合作學習的研究結果一致，本研究發現小組合作學習對學業成績具有正向預測作用，學業自我效能感對學業成績亦具有正向預測作用，[4]這些結果再次表明小組合作學習對學業表現具有促進作用。

本研究亦發現，初中生的學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間起部分中介作用，即初中生采取小組合作學習的方式能夠促進其學業自我效能感，增加的學業自我效能感又能進一步提升其學業成績。這一結果既契合了已有研究發現的小組合作學習能夠促進個體的學業自我效能感，[9]又驗證了動機理論提出的學業自我效能感對學業成績的促進作用。動機理論認為，學業自我效能感并不只是一種穩定的特質或能力，他會隨著學習者所處的學習環境和學習狀態的變化而發生改變。[10]具體而言，小組合作學習的異質性，不論是能力較高的學習者，還是能力欠佳的學習者，小組合作學習均能夠促進其任務完成度。一方面學習者完成其任務分配，成功的經歷會促使他們肯定自己的行為，進而提升其學業自我效能感；另一方面如果其學業自我效能感較好，對自己給予肯定，同樣能體現自己在小組中的價值，促進其學業表現。除此之外，在小組合作學習中，學生的合作技能越好，其行為學業自我效能感也越高，進而促進其學業表現。因此，對中學生的小組合作學習技能進行培養，同時也能提高他的學業自我效能感。

此外，本研究還發現，學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間起調節作用。相較于高學業自我效能感的學習者，小組合作學習對低學業自我效能感學習者的學業成績提升效果更為顯著。高學業自我效能感的學習者，對自己的學習能力和學習行為充滿信心，更傾向于相信自己會取得成功，通常會積極主動地進行學習，采用各種有效策略來保證學習的成功。在小組合作學習中，高學業自我效能感的學習者往往更信任組員，[11]學習投入更多，[22]小組合作學習對他們也具有促進作用。而低學業自我效能感的學習者通常對自己的學習能力和行為信心不足，對學習活動和學習結果不可控制，他們選擇簡單容易的學習任務，且常采取消極、被動、應付的方式去面對學習，當面臨較困難的學習任務時，不愿也不去努力，常采取放棄、回避的方式。[23]而在小組合作學習中，因異質化分組，給低學業自我效能感的學習者以榜樣，學會有效的學習方式、方法。[24]更為重要的是，小組合作學習任務的達成度是小組共同合作的結果，每個小組成員均負有責任，小組任務的明確分工，也促使低學業自我效能感的學習者克服被動、消極、逃避等慣性心理，學會積極主動地去分析問題、解決問題，進而提升其學業成績。且相較于高學業自我效能感的學習者，小組合作學習對低學業自我效能感的學習者的學業成績的提升作用更大，這一結果亦驗證了動機理論的觀點，[8]小組合作學習促進低學業自我效能感學習者的歸屬感、集體榮譽感，更加積極主動地去完成任務，進行提升學業成績。

綜上所述，本研究的創新之處在于，不僅探討了初中生小組合作學習與學業成績之間的關系，還分析了小組合作學習影響學業成績的內部作用機制，即學業自我效能感的中介作用及調節作用。學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間起調節作用，這一結果提示學校、教師在進行小組合作學習時，需要依據學習者的學業自我效能感水平，選擇合適的異質性小組，明確小組的責任與分工，有效提升不同水平的學業自我效能感個體的學業成績。學業自我效能感在小組合作學習與學業成績之間起部分中介作用，提示學校、教師要注重提升學習者的學業自我效能感，注意培養學生的責任意識與自主學習意識，調動學生的主動性與積極性，訓練其合作技能，進而提升其學業成績。然而，不足之處為，樣本量相對較少，且僅選取了初中生樣本，今后可收集更多區域、年齡范圍更廣的樣本數據以增加外部效度，為小組合作學習促進學業成績提供更可靠的支撐。

五、結論

(1)初中生小組合作學業與其學業成績呈顯著正相關關系，并且對于學業成績具有顯著的正向預測作用；

(2)學業自我效能感既能在小組合作學習與學業成績之間起部分中介作用，亦能夠在二者的關系中起調節作用。