基于主題教學的高中統編教材內容整合

陳志剛 杜芳

關鍵詞 統編教材，整合，核心素養，目標達成

中圖分類號 ?G63文獻標識碼 B文章編號 0457-6241（2020）03-0011-07

高中歷史統編教材《中外歷史綱要》在編寫上富有特色，亮點是通過教材（本文“教材”一詞是狹義上的涵義，即教科書）輔助系統，利用大量的材料、啟發性問題，激發學生進行深層次的歷史思考，體現了國家意志與價值觀培養要求，有助于培養課標規定的必備品格與關鍵能力。教材自正式出版以來，使用地區的老師們普遍認為，該教材知識點多、信息量大，而教學時間有限，很難處理。在教學實施上，課標建議要對教材進行內容的重構整合。遺憾的是，由于種種原因，不少教師不太理解如何整合教材。對此，筆者在這里談一些自己的見解，探索如何更好地整合教材，用好課本。

教師備課為什么要對教材內容進行整合、重構？

目前進行的課程改革是基于課程標準的改革。課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求，是對學生預期學習結果的規定。它通常描述了學生學習某學科應知道和能做什么的信息，提出的課程目標是學生經過努力應達到的目標。①教材是根據課程標準編制的系統反映學科內容的教學用書。站在課程的角度，教材是課程內容及其實施的中介，是教師教學和學生學習的一種工具、一種重要的課程資源。

從課程編制視角來看，課程目標與課程內容之間是上位、下位關系。教材是課程內容的具體體現，自然，課程目標與教材之間也屬于上下位的關系。課程目標主要是對學生在經過某一學段后學習結果的行為描述，規定了學生在學科學習方面應該知道什么和能夠做什么，并規定了編定教材的基本要求。課程內容是指各學科中基本的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定價值觀及課程目標指導下，對所選擇的學科知識、社會經驗、學習者經驗，按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。①課程內容難以將課程目標完整地表達出來，與目標要求之間存在著差距。教材是學科課程內容的具體體現，是教師進行課堂教學的基本依據，但它不等于課程內容。因為課程內容所包含的直接經驗、情感性經驗等要求是教材難以表述的，教材與課程內容之間也存在著差距。

由于課程目標強調的是學生預期學習結果，教材呈現的是預期的部分學科學習內容，所以教材內容與學科課程目標，即學科核心素養要求之間存在不小的差距。例如，核心素養目標之一：“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料;在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍;在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述;能夠符合規范地引用史料”，②這些表述是站在學習結果的角度闡述的，教材編寫對此難以呈現。教材可以敘述歷史史事、觀點內容，但學生如何運用歷史學科能力等，卻難以明確表達。對表述抽象、涉及諸多歷史思維觀念和方法在其中的課程目標要求，教材編寫者有時會望洋興嘆。即使是課標規定的某些課程內容，教材也難以再現。例如，“通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”，③教材在編寫上能夠從具體的知識內容層面敘述相關內容，如“秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措”，“秦漢時期的社會矛盾和農民起義”，但是如何認識“統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”，“秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”？認識程度如何？具體理解、認識的方法是什么？等等，教材敘述對此無能為力。

概而言之，教材是課程內容的主要載體，但內容不是課程目標。在基于標準改革的時代，教學的出發點是課標與學情，而非教材，教材只是實現課程目標即學科核心素養的工具。核心素養目標的落實，是從學生具體歷史認識形成視角出發進行的。當教師教學忽略學生歷史認識的形成，核心素養的落地就變得很難。為了落實核心素養目標，教師在備課時，必須對教材內容進行組織加工重構。

許多教師側重于教材大字（即教材主干部分）內容的教學。就已正式出版的《中外歷史綱要》上冊的大字部分而言，如果把它與初中歷史教材比較，不難看出，除了課標提出的新內容外，高中教材在內容深度處理上，未能超越初中教材文本表述的水平層次。甚至可以說，在知識深度、廣度層面上，高中教材大體是初中教材的壓縮版。鑒于教材大字表述的是歷史史實知識，教材編寫者認為教材的輔助系統更有利于核心素養目標的達成。在核心素養落地的過程中，知識只是抓手、資源，教學應指向深層次的關鍵能力與必備品格目標。如果教師以為落實教材大字即知識點是教學的核心，高中教學內容將是初中教學的翻版，是初中內容的重復。如果教師不改變教材結構順序，嘗試增加教學內容的深度與難度，將造成每篇教材的學習均需要用2～3節課，而高中教學時間不允許。這樣一來，不僅影響學生學習歷史的興趣，影響教學的實施，且不利于核心素養目標的達成。個人揣摩，新教材的這一設計反映出編寫者的一個良苦用心，即在基于標準的改革時代，為了達成核心素養目標，教師應思考如何從學生素養目標達成的視角進行備課，以避免重蹈教授教材知識點的覆轍。

高中教材是按照“通史+專題”方式進行編寫的，但根據課標，教師教學需運用專題教學的方式，這也給一線教師的備課帶來了困難。落實課標的要求，最明智的舉措是重構教材知識內容，整合教材資源，把教材視為教學的工具，根據學情去開發有自我特色的教學內容。借助于整合后的歷史敘述，呈現新的教學情境，讓學生更好地認識歷史，感悟歷史，進而形成正確的歷史認識。

所謂整合，即“整理、調整并重新構建、組合”。①整合既關涉教學內容要素，也關涉學生的認知、情感、技能、需要、興趣、意志，以及知識要素的成分，需要做好內容的分類和選擇。②整合教材并不是簡單地把教材內容順序打亂進行新的排列組合。它必然包含重構內容，這種重構暗含著依據學生發展的需要、學科認知結構的形成，去增添符合教學目標要求的新的素材。

在教學實施上，課標建議，“在分析課程結構的基礎上……對教學內容進行更為有效的整合”。“對歷史教學內容的整合，還可以根據學生的學習情況，運用主題教學、問題教學、深度教學、結構—聯系教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合。”③建議一語中的，切中了如何處理教材的要害，具有很強的針對性。根據課標實施建議，從深度教學的角度出發，教材整合重構的視角可以有主題教學、問題教學、結構—聯系教學等。限于篇幅，本文主要介紹主題教學視角下如何整合重構教材。其他視角，筆者另文再述。

第一，確定教學主題。

主題教學是指為學生提供恰當的學習主題，圍繞主題編制具體可行的學習目標與主題學習情境，把教材作為連接主題情境和實現教學目標的工具，編選、整合與該主題相關的教學材料，使學生在明確學習動機的環境中，利用與主題相關的學習內容，落實學習目標任務的教學方式。主題的確定是進行整合教材、實施主題教學的關鍵，應以課程標準與具體學情為依據，圍繞教學目標的實現確定主題。

常見主題構建的方式有：

1.根據具體的課程內容去確定

課程標準中具體的課程內容，往往指向一個單元或一節課的核心學習內容。課程內容是教材編寫的出發點，研讀課程內容，可以梳理課標與教材之間的關系，領會課程內容要求，找準主題確定的方向。

例如，“春秋戰國的政治、社會及思想變動”單元的課程內容規定：“通過了解春秋戰國時期的經濟發展和政治變動，理解戰國變法運動的必然性;了解老子、孔子學說;通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴的局面及其意義。”④該單元涉及的學習內容主要有：春秋戰國社會變化、變法運動、思想文化流派，后兩個方面是社會變化的表現內容。這些史事均發生在動蕩的春秋戰國大變革時期，本課主題可以確定為“春秋戰國時代的變革”。進而圍繞主題，將學習內容分成三個部分：社會變化的表現、變法運動的興起、思想文化流派的產生。再如，“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展”單元的課程內容規定：“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。”⑤本單元涉及的學習內容有三國至隋唐時期政權的更迭、制度的變化發展、民族交融狀況、經濟和思想文化發展成就。其中，民族交融狀況、經濟和思想文化發展成就均與當時的制度變革有著很大的關系，因此，本單元的主題可以確定為“三國至隋唐時期制度變化與社會發展”。當然，在課標的解讀中，不同的老師有著不同的認識，主題的確定可能會多樣化。

2.根據學生核心素養培育的方向去確定

解讀課標時，需要思辨課程內容表述時所用的行為動詞。像“理解”“認識”動詞涉及的學習活動，一般與歷史解釋素養有關。例如，“秦漢大一統國家的建立與鞏固”單元的課程內容規定：“通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。”①學習該單元，需要學生“認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”，“認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”，即能夠準確理解與評價大一統的歷史意義、分析與解釋秦漢衰亡的原因。前一方面涉及興盛，后一方面涉及衰亡，可以將兩者整合成一個主題：“（借助于秦漢歷史）評析王朝的盛衰”，該主題教學就指向了核心素養培育中的歷史事件原因分析與解釋技能的培養。

需要提醒老師們的是，學生核心素養培育的方向由具體的課標內容與學情決定，一旦低層次技能培養目標實現了，以技能培養為核心的學習主題定位就應提升至新的高度。

3.根據教材課文標題去確定

這是老師們常用的方法。在解讀分析課文標題時，可根據其涉及的上位概念思考主題，或者從標題中的核心詞語入手去分析。例如，“兩次鴉片戰爭”，其上位概念是“近代殖民侵略戰爭”，兩次戰爭有著相似的原因、目的，考慮該單元的主題是“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，結合列強在這一時期侵略中國的史實，將課文主題確定為讓學生領會“近代殖民侵略戰爭本性與影響”，有助于學生透視晚清歷史的發展。再如，第1課課文題目是“中華文明的起源與早期國家”，一般而言，標題中有“與”字，意味著需要探討標題中兩個現象之間的關系。由此，本課教學主題可以確定為“早期中華文明與國家產生之間的關系”，理解兩者的“關系”，需要調用系統的學科知識，運用比較、分析等方法，才能深刻認識。

第二，圍繞核心素養目標，明確教學內容。

核心素養更多地指向了學生學科關鍵能力與必備品格的培育。教師在整合教材時，需要思考如何圍繞教學主題，依據某一具體的核心素養目標，選擇教學內容。

以歷史解釋素養培育為例，教師可以按照教學任務順序，分解歷史解釋水平層次目標，選擇符合教學要求的水平層次目標，與具體的學習內容相結合。歷史解釋離不開具體的時空與史料，教師可以根據實際，或從歷史時空角度，或從史料實證角度，或將兩者糅合起來，思考如何進行歷史解釋。在這一過程中，核心素養培養的水平層次，決定著內容整合的深度、層次、類型。例如，“辛亥革命”一課，假如“感悟辛亥革命的意義”是教學主題，那么如何評價辛亥革命就應是重要的教學環節之一。如果教師確定解釋素養中的“區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷”是培養目標，在內容選擇與整合時，可以考慮：統編教材、實驗版教材關于辛亥革命的評價是怎樣的？這些不同評價的敘述中，哪些表述是觀點，哪些表述是解釋？作者是如何運用史論結合的方式進行解釋論證的？教材中的哪些史事內容與作者的論證證據有關？論證中缺乏哪些證據？為什么會缺乏這些證據？這些證據中有哪些是后面課文敘述的？如何補充或利用這些證據？如何看待這些不同的歷史解釋？等等。根據核心素養能力培養目標進行思考，有助于教師在整合內容時緊扣目標，避免內容與目標之間出現偏離。

是否每一節課都需要落實五大學科核心素養的目標？這個根據具體情況而定，有時候一節課可能只涉及一兩個素養目標。實現核心素養目標，意味著老師需要發揮課程開發者的作用。前文已述，核心素養目標強調的是知識運用、學科思維方法獲得、學科能力，以及必備品格素養培育，教師應圍繞這些去思考教學內容的選擇、教材的利用度，重構教學內容，以便于運用深度教學的方式實施課程。

第三，根據學情與課標，分析教材內容與主題之間的關系。

這一步驟中，需要教師依據主題與教學目標，思考具體的教學脈絡，對教材內容進行大膽的重組和整合，提高課堂教學的效率。

教師需要研究本單元或本課教材涉及的知識要素、能力要素、品德要素，分析教材編寫的特點。知識要素主要是教材知識結構中蘊含的史事知識、概念、規律原理、方法等要素;能力要素是在教材敘述知識過程中蘊含的，學生讀懂教材表述所需要的閱讀、理解、推理等技能要素;品德要素是指教材在敘述知識過程中蘊含的，與學生學習、閱讀教材知識可能需要或產生的審美情操經驗、個性心理特征等。①分析上述要素，有助于教師思考：如何使教材內容成為主題目標達成需要的素材？學生是否能夠高效地閱讀教材，哪些內容利于教學實施？教材表述上存在哪些特點，比如，知識信息是否充分？上位概念是否明晰？涉及哪些歷史發展的規律？運用了哪些表述歷史的方法？學情是否與學習該課需要的能力要素、品德要素相匹配？學生閱讀教材可能會出現哪些問題，具體原因是什么？材料能否利于學生發散思維、集中思維能力的練習？能否利于學生進行知識遷移的練習？等等。教材蘊含的能力要素、品德要素與學生學習知識可能產生的能力、品德不一定完全匹配。教材內容的整合并不是簡單的知識（史事知識、概念、規律原理、方法等）整合，還要考慮學生的審美情操經驗、完成某項活動需要的學科技能、個性心理特征等，思考如何將閱讀、理解、推理技能的培育與知識內容整合聯系起來。

主題有單元主題、課時主題。如果是單元主題教學，在主題指引下，教師應思考每節課的教學任務或者教學問題，考慮是否需要打亂教材各課內容順序，重新整合。如果教材內容與主題關聯不大，可以刪去或忽略這些文本內容。例如，“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”單元的課程內容規定：“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化;通過了解遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用。”②教材在該單元設置了4課：“兩宋的政治和軍事”“遼夏金元的統治”“遼宋夏金元的經濟與社會”“遼宋夏金元的文化”，分別敘述該時期政治、軍事、經濟、文化等方面的歷史。細讀課文，不難看出教材表述與課標要求差距較大。以“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化”為例，課標強調要借助于兩宋時期的政治與軍事制度、發展變化狀況，去認識當時的政治、經濟、軍事、文化等社會變化。教材第11課“遼宋夏金元的經濟與社會”，繞開兩宋的重文抑武、守內虛外、不抑兼并、養兵等政策，以及宋代每年要輸送“歲幣”給遼夏金、官員貪腐等史實，孤立敘述宋代的經濟發展與社會變革，如果僅依據教材文本進行教學，不利于從本質上領會兩宋時期政治、軍事、經濟、文化等之間的關系，難以全面領悟這一時期歷史發展的本質。教師應依據課標要求，或從該時期政治與軍事、經濟、文化角度，或從兩宋歷史發展、遼夏金元歷史發展角度，重構本單元的教學內容。

第四，圍繞教學目標，整合重構教材內容。

主題教學目標是讓學生借助各種探究手段和活動以及與主題相關的各類資源進行學習，使學生認知發生遷移，提高其解決問題的能力和主動探究的精神。③在主題教學中，課程內容以主題的形式被有意義地組織起來，借助于信息技術資源或工具，以學習任務方式實施教學。①主題教學的目標指向了如何幫助學生加工形成認知結構、獲取知識，完成某一學習任務、培養某一具體技能等。它要求學生在學習情境中進行自主探討和學習，發揮主體作用，實現能力與個性化發展。

主題教學下的內容整合需要思考，教學內容如何與主題相適應，如何借助于學生已有的知識基礎，使知識內容成為完成學習任務的連接點，幫助他們理解知識;如何指導學生應用知識，促使教材知識活化，使知識的獲得與內化符合學生的認知規律。教材內容整合應從學科內容、課時等角度進行綜合考慮，根據單元主題，在不改變學科體系結構的基礎上，按學科本身的邏輯結構，將單元內同類、相關的知識點合并在一起;根據學生對知識的掌握現狀、學習時間、學習能力等，進行內容的選擇與整合，思考如何幫助學生構建新的知識結構。對此，教師應深入分析教材知識難度、標題指向，圍繞主題，思考教材知識在框架結構中的關系地位;分析教材知識的類型，把知識點與教學目標相連，將同一類型的知識點串聯在一起，以發揮出教材內容在學習中的工具作用。這種整合重構類似于優秀教師備課時對教材的處理。優秀教師備課常采用“減—加—減”三步走的方式，第一步是梳理分析本課的主題與線索，搞清楚歷史發展的脈絡，提取知識的基本結構。這一結構是教師希望學生學習后能夠構建出來的知識結構。第二步是教師為了讓學生更好地掌握本課主線，有效地建構知識結構，考慮將增補哪些知識信息、運用怎樣的教學方式、設計哪些具體問題、如何利用教材、如何激發學生的學習興趣等。第二步增加的素材、設計的方案可能蕪雜紛亂。第三步需要根據具體的學情、教學目標要求以及教學時間的限制，思考如何精簡方案，高效地整合與利用內容。

在這一過程中，教師還應選擇合適的組織內容材料方法（是根據學科知識表述的邏輯組織材料內容，還是根據學生技能培養的學習心理組織材料內容），去研究教材內容與學習活動方式如何匹配在一起。第一，關注教材知識信息表述的邏輯結構，梳理歷史發展線索，思考如何簡化教材、系統化教材，使學生更好地理解教學內容的脈絡。第二，判斷教材中歷史知識的類別是知識性還是認識性的，分析哪些內容和本課教學重點與核心目標的達成相關，思考如何將它們轉化為可利用的教學資源。第三，分析可利用的教材內容與教學要補充內容之間的關系，思考其在教學中的地位，如何激發學生的興趣，如何幫助學生找到合適的學習方法，等等。

教師在整合教材內容時，需要注意以下要求。

第一，內容整合應符合課程目標的規定。

課程目標對課程內容的選擇起著指導作用，教材內容的整合應依據課程目標的規定，努力使內容的整合與目標相一致。課程目標包括認知、技能、情意三大領域，如果內容整合僅注重歷史知識內容，甚至僅關注零碎、片段的事實，忽視更重要的概念、理論等，容易造成內容整合脫離課程目標，導致核心素養培育的落空。課程目標是按照五大核心素養類別進行表述的，內容整合需要與具體的學業標準水平層次相結合，選擇利于學生關鍵能力發展的內容，創造機會，幫助學生去觀察、分析歷史問題與人類社會之間的聯系，培養高階歷史思維能力。

第二，知識要素與關鍵能力要素的統一。

知識是發展智能的基礎，知識的多寡、深厚和完善程度影響著學生智力的廣度、深度以及解決問題的準確度。教材內容的選擇與整合要重視知識與智力之間的相互聯系，幫助學生把學習行為與學習要素統一起來，使學生通過知識的習得去促進智力的發展。知識內容的整合應遵循技能培養的程序，說明技能運用的方法或要領，幫助學生理解技能要素在知識與學習活動之間的聯結作用，促使學生利用技能解決問題。①

第三，考慮學科內容本身的性質，精選材料進行整合。

基礎教育課程是為學生的終身發展服務的。內容整合應選擇與學科基本概念有關的、最基本的學科知識和理論，聯系學生的實際生活，考慮知識的應用與遷移，為以后的學習準備條件。教材整合涉及的材料主要是史事信息與歷史材料、基本理論及應用材料（學生主動分析、歸納的材料信息）。內容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、方法。由于對歷史的認識因人而異，教學內容的選擇有時候需要采取多元標準判斷內容的正確性。教師應把基礎的、本質的、范例式內容納入教學中，使學生面對問題情境進行學習，培養其獨立思考和判斷的能力。內容整合還應利于學生理解并自我建構學科的基本知識結構，領會歷史發展的前后脈絡，發現歷史規律，掌握學習的方法。內容整合應突出重點，按照從整體到部分的順序來闡述知識，遵循學科學習的邏輯順序。對此，教師可以使用概念法、問題中心法進行內容整合，使學生通過對相關概念的思辨，理解歷史的發展;圍繞本節課的主題或者核心問題，教師精心設計一系列的子問題，引導學生反思歷史，整理解決問題的心得，并提煉出一般性的歷史規律，或者是可遷移的學習方法、學習經驗，等等。

第四，遵循“逐漸分化”和“整合協調”原則進行整合。

奧蘇貝爾對新舊知識同化提出了兩條基本原則，即“逐漸分化”“整合協調”原則。教材整合就是為了讓學生更好地將新舊知識聯系起來，建構準確的認知結構。我們可以依據“逐漸分化”和“整合協調”原則進行教材內容整合。奧蘇貝爾指出，人們在學習中傾向于利用概括水平最高的認知觀念來審讀新的學習材料。“逐漸分化”原則要求學生首先學習一般的、概括性強的概念或知識，然后再學習具體的下位概念或知識。從整體到部分的學習比從部分到整體的學習更符合人類認知特點。因此，教材整合應從知識內容的上位概念出發，思考學生哪些已有知識與上位概念有關，確保先前的知識向新材料過渡起到“認知橋梁”的作用，促進學生對學科整體知識的理解。知識間的重新組織融合的過程就是“整合協調”。學生是否明確新舊知識間的聯系與區別，判明知識間的關系，直接影響到他們能否構建相互關聯的知識體系。②內容整合不能把相互聯系的概念或內容孤立起來，教師在整合時，除了對學習材料進行分類分化外，還要比較知識間的差異性及相似性，把具有相同意義的學習材料整合在一起，加強知識間的橫向聯系，以提高學生的學習效果。

總之，教材的整合并非一件易事。任何學習材料都應考慮到其有效組織問題，需要進行邏輯分析，依據課標要求，按照“逐漸分化”“整合協調”原則審視相關內容，考慮到學生的認知水平。通過教材內容的整合，構建恰當的學習深度層次，為達成核心素養目標服務。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師。

杜芳，華中師范大學歷史文化學院教授、博士生導師。

【責任編輯：王雅貞】