對形式化數學教學行為的反思

趙得秀

摘? 要：隨著教育改革的深化，數學課堂教學中出現了不少新的教育理念，一些教師在落實這些教育理念時，出現了各種形式化的教學行為。文章就課堂教學內容和教學形式相脫節，數學教學與生活的關系模糊不清，情境教學與有效教學超越度有效，探究學習與接受學習選擇不當等現象，展開相應地反思。

關鍵詞：形式化;小學數學;反思

“課堂教學行為”一直是教育領域著重研究的課題，也是一線教師和研究者共同關注的焦點。隨著教育研究和課程改革的不斷推進及深入，新的教育理念已經常態化地滲透到基礎教育的每個環節 [1]。但是，受傳統教學觀念的影響，一些教師在把這些新的教育理念落實到教學行為中時，出現了各種形式化的教學行為。筆者根據多年小學數學的執教經驗結合相應的案例，對這種情況展開反思。

一、解決教學內容與教學形式相脫節的現象

數學教學辯證法告訴我們，教學內容對教學形式有著決定性的作用。一些教師為了體現教育改革“新”的理念，在課堂教學設計時，過多地追求新的教學形式而忽略相應的教學內容。不以學習內容確定教學方式，而讓教學內容迎合所謂“新”的教學方式，從而出現課堂教學內容與教學形式不一致和脫節的現象，課堂僅有形式上的熱鬧，沒有實在的內容。

例如，一位教師執教“克和千克”的教學片段：

師：請大家分組合作，選擇自己喜歡的物品稱量。

（話音剛落，學生就開始為稱哪件物品而爭論，有學生想稱橡皮，有學生想稱水筆……爭論聲此起彼伏，好不熱鬧。有些小組成員在稱量物品時，其他成員卻在開小差。就在這雜亂無序的情境下展開了小組合作活動。）

師：請小組匯報稱量結果，哪個小組先來？

生：我們小組稱的是鋼筆，結果是2克。

師：鋼筆只有2克嗎？

生：好像是22克。（組內學生提醒）

這個合作學習的片段，值得思考的問題有兩點：第一點，學生為什么會爭論稱量哪件物品？說明他們潛意識里沒有將合作小組看成一個團隊，每個人都將自己看成獨立的個體，沒有具備合作的心理;第二點，為什么組內成員稱量時，其他同學出現開小差的現象？匯報鋼筆的重量是2克還是22克都出錯，可見小組內的成員沒有明確分工，看刻度、記錄等，沒有具體安排到哪個同學。

為了解決這種教學內容與教學形式相脫節的現象，我們應根據所學知識選擇合適的教學方式，利用實質性的學習活動（實驗、觀察等），踏踏實實地教學。不能為了“新”而搞“形式主義”，減少一些形式上的熱鬧和面子上的活躍，增加一些理性的智慧和樸實，讓學生靜下心來積極參與，從活動中體驗、感悟并思考。

二、處理數學教學與生活的關系

“數學教學需生活化”教育理念的提倡，讓不少教師熱衷于將“生活味”貫穿于課堂設計的始終。凡事都有“度”，若把握得好，則會事半功倍。但一些教師超越了這個“度”，難以處理好教學與生活的關系。出現為了聯系生活而牽強附會、生拉硬拽的現象。有些教師干脆毫無選擇地盲目使用日常生活場景，將數學教學等同于生活。

例如，一位教師教授“排列與組合”，使用如下教學片段：

“搭配的價值”的學習，首先引入：用多媒體展示周一的菜譜（冬瓜、芹菜、紅燒肉），讓學生根據菜譜，進行搭配（一葷一素），初感搭配的意義;展開：出示周二的菜譜（雞腿、青菜、排骨、南瓜、冬瓜），讓學生在搭配中，體驗有序搭配的優勢;鞏固：展示周三的菜譜（肉圓、白菜、冬瓜、蝦、豆腐），讓學生思考有哪些搭配規律和方法;應用：超市購物時對物品的選擇。

盡管這是生活化的情境教學，但學生在數學排列方案時，書寫菜名就花掉了很多時間，教師板書搭配結果，又耗費了大量時間。課堂寶貴的時間就這樣白白地流失了，而學生看到的、思考的、書寫的全是菜名，有何感受，可想而知。學生在搭配選擇中表現出活力，課堂氣氛也洋溢著和諧，但數學價值在這種趨向變異的課堂中盡顯蒼白。

其實，知識不等同于生活原型，思考也不等同于生活經驗。雖然數學和生活密切相關，但仍是兩個完全不同的范疇。在數學學習中有選擇性地、適當地聯系生活，有利無弊。但一味地追求與生活的聯系，數學教學則迷失了“自我”，這是得不償失的行為。因此，教師需要處理好數學教學和生活的關系，樹立數學教學需與生活聯系，但又區別于生活的觀念 [2]。

三、把握情境教學與有效教學的“度和效”

情境教學的方式受很多教師的歡迎，有些教師甚至是煞費苦心。曾有教師感嘆，想上一節成功的公開課或賽課，創設情境是必然的，要不然聽課的評委怎么評價這節課？很多教學評價出現：哪位教師的生活情境用的“新”就是創新，哪位教師的生活情境用的“多”就是緊密聯系數學與生活。因此，各種生活情境被搬運到數學課堂中，無視數學的“問題情境”與“生活情境”的區別，生活化了情境，丟了該有的數學味。的確，很多數學課堂，因豐富有趣的情境，提高了學生的學習興趣，使原本枯燥的知識變得生動;但也不可否認，在創設情境一統課堂的今天，課堂上呈現出良莠不齊、魚目混珠的教學情境。一些過于崎嶇或平庸的教學情境充斥課堂，透過這些貌似熱鬧繁華的情境創設，我們可以看到，各種對情境功能和目標認識不當的情境創設，給數學課堂帶來了消極的影響。

例如，一位教師在教授“分、時的認識”時，為了讓學生感受1分鐘到底有多久，安排了1分鐘拍手和1分鐘口算的活動。隨著教師的口令，學生沉浸到1分鐘拍手和口算的活動中，課堂氣氛異常活躍，學生個個興致盎然。

然而，靜心思考，學生在這個情境活動中，關注點是什么？是1分鐘時間的長短嗎？顯然不是，學生關注的是拍手的次數和口算的成績。因此，學生只是參與了一次有經歷無感悟、有活動無體驗的活動。

創設情境是數學教學的重要環節之一，但需要講究情境創設的實效性，把握兩點基本要求：第一點，講究“度”，凡事不能絕對化，不能出現“沒有情境創設的數學課就不是好課”的觀念;第二點，講究“效”，沒有實效的情境創設，只是流于形式，起到消極或無效的作用。好的情境創設需具備趣味性、導向性和簡約性等。

四、將“探究學習”與“接受學習”相結合

目前，“探究活動”遍布各個年級的各門學科。它的普遍使用，出現了不管教育對象的年齡和認知水平盲目地探究，只有探究形式，沒有探究成效的現象。新課標限定了課堂講解的時間，導致部分教師出現不敢講解的現象。

例如，一位教師在“分數的初步認識”教學時，為了減少講解，采取讓學生猜測，自主獲取分數各部分名稱的教學方法。出現了學生認為分數線的上邊是分母，而分數線的下邊是分子的笑話。像這個情況，教材中已明確陳述出分數概念性的內容，就沒必要讓學生自主探究分子與分母的概念，可通過教師直接的講解，促進學生掌握和記憶。但以接受學習為主的教學，要將提高學生學習的積極性放在首位，讓探究學習和接受學習相融合。課前，教師需精心設計教學內容、授課方法、重點等，分清哪些內容該用講授的方法教學，哪些內容需要用探究的方法教學。

探究學習和接受學習分別有著自身的優缺點，適用于不同的知識類型。有意義的探究學習和接受學習互相并不矛盾或排斥，它們能夠取長補短地融合在一起，根據不同的教學內容和教學對象選擇合適的教學方式。在以學生為主體的課堂教學前提下，各司其職、各顯其能，協同作用，實現更好的教學效果。只有將探究學習與接受學習有機地融合，才能在教學中落實合作、自主、探究的學習方式。

高效的課堂教學必須呈現數學本質。因此，數學教師應深入理解并研讀各種“新”教育理念的本質，借助課堂實踐的歷練及教師的反思，走出各種形式化教學的誤區，創造出真實開放的理性數學課堂。

參考文獻：

[1]? 陳霞. 新課程背景下教師課堂教學行為研究[D]. 四川師范大學，2008

[2]? 張軍. 從生活入手，構建生活化的數學課堂教學[J]. 內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004（04）.