精心設計提問，打造有效數學課堂

劉先君

摘? 要：在提倡有效教學，減輕學生負擔的趨勢下，如何提高數學課堂的有效性是一個值得探討和深思的話題。在平時的課堂中，教師的教學語言帶有隨意性，不像在公開課時那樣精心設計，久而久之，會養成一定的習慣。因此，筆者認為在數學課堂上要始終注意問題的有效性，要善于“巧”問，講究“追問”，敢于“提問”，使問題能發揮學生的主動性和創造性，讓每一個學生都能在解決問題的活動中既有面臨挑戰的機會和經歷，又有成功的經驗，從而建立學好數學的自信心。筆者從如何精心設計課堂提問入手，以最有效的提問得到最理想的教學效果。

關鍵詞：設計;提問;有效;課堂

新課程標準指出：數學學習應該是富有挑戰性的。想要得到聰明的回答，就要提出聰明的問題。因此，可以這樣說：要實現數學的挑戰性，構建有效課堂，就必須重視對數學問題的設計，使之具有挑戰性。在數學教學中，課堂提問是一門值得研究的教學藝術，它既是學生思維的向導和路標，又是傳授知識和信息的重要渠道。新課程的教材在編造習題時重視了對學生的吸引力和親和力，但是教師該如何精心設計提問，仍需要廣大數學教師進行探討和深思。

一、課堂教學中“問”的誤區

在一節成功的數學課上，好的提問總是貫穿于每一個細節。可是，我們卻經常在課堂上碰到教師創設情境但發問不當，以致學生“冷場”的局面，我們也經常聽到一些教師埋怨學生不能很好地與之配合。其實，教師的“問”是學生能否回答的重要因素。

1. 為“問”而問

有的教師在課堂上大量發問，為問而問。在我們的教研活動中，曾經對一節公開課《角的認識》進行調查，發現教師的發問達到了100多次，其中一半以上的問題可以縮減，如“是不是”“對不對”等。這種問題從表面上看，師生問答挺熱鬧，但實際上沒有啟發性，也沒有思考的價值。顧泠沅教授稱之為“邊講邊問、小步快進”的教學模式。學生的思路被禁錮在教師設定的路子里，不利于學生創新意識的發展，同時，教學中的“問”由教師一手包辦，也不利于增強學生主體意識，培養他們發現問題、提出問題并解決問題的能力。

2. “問”法無序

教師在提出問題時，要注意學生的認知特點，不要提太大的問題，使學生無從答起。如有一位教師在上《圓柱的表面積》一課時，先是復習了圓柱的特點，然后問：“針對這個圓柱，你可以求出什么？”其實教師的意圖是：在這個圓柱里，哪些面的面積可以求出來（兩個底面），而側面積是本節課要學習的新內容。由于教師的問題太大，學生就一直在思考，而且回答時也與教師的想法有明顯出入。所以教師不經意的一問，使學生的思維處于迷惘狀態。

3. “問”法無度

教師要根據學生的知識基礎、思維能力提出難易適度的問題。如果問題太難太繁，學生會無從思考，長此以往，就會失去解決問題的信心。如學生在學習了長方體的表面積后，教師問學生：“你會計算教室粉刷墻面的面積嗎？”這時學生會感到比較困難，所以教師要設計過渡性的問題，降低學生思考的難度。

二、課堂教學中“問”的方法

（一）善于“巧”問

陶行知先生曾經說過一句話：“愚者問得深，智者問得巧。”“巧”問就是要問到點子上。

1. “問”于新舊知識的銜接處

教學過程實際上就是引導學生借助已有的知識進行探索，獲取新知，在新舊知識銜接處巧問，誘發學生積極的心理效應，促進新舊知識的滲透和遷移，從而積極獲得新知。例如：四年級下冊的《方向與位置》一課，由于在三年級時也學過這個內容，只是要求不同，三年級是簡單地說出八個方向，而四年級的要求更進一步，要說出方向和角度。四年級的教師在上這一課時，用了下面一幅圖（如圖1）。男生和女生進行定向運動比賽，男生到1號點，女生到2號點。這時教師提問：這兩個點分別在學校的什么地方？學生利用已有的知識回答：在學校的東北面。教師再問：兩個點都在東北面，那你們能順利到達嗎？要想順利到達，還需要知道什么？當學生利用已有的知識不能解決新問題時，教師需要在新舊知識的銜接處設計合理的問題，從而使學生能利用舊知學習新知，并溝通新舊知識。

圖1

2. “問”于精心設置的懸念處

教師只有設計出好的問題，創設懸念，才能激發學生興趣，使教學成為學生積極探索的過程。有幸聽過一位教研員上《小數的意義》一課，教師出示了六幅圖，有三幅圖是把同一個正方形平均分成了10份，另外三幅是平均分成了100份，每幅圖中各有幾份涂成了陰影。上課時教師讓學生分別用不同的方法表示陰影部分。在反饋時，教師問：“同樣的一個陰影部分可以用兩個不同的數來表示，那么這兩個數有什么相同的地方呢？”教師通過這一問題有效地調動了學生探索的興趣和欲望，使學生很自然地得出這兩個數大小相等，表示的意義相同，為概括出小數的意義打下了基礎。

3. “問”于新知識的重難點處

課堂提問的目的在于誘發學生積極的心理效應，為此，教學中應于新知學習的重難點處提問，以啟動學生的思維活動。如二年級下冊《平均分》一課，教師在讓學生進一步理解平均分的意義環節中出示了這樣一幅圖（如圖2）：

圖2

教師設計了三個問題：（1）上面三幅圖中，哪一幅是平均分？（2）如果要平均分給4個小朋友，你會選哪一幅圖的分法？（3）第一幅圖怎樣才能變成平均分？通過這三個問題，教師層層遞進，首先是讓學生從表面上理解平均分，其次是讓學生結合實際運用去進一步理解平均分，最后是讓學生想辦法變成平均分，體驗平均分的方法及方法的多樣性。這三個問題很有效地解決了本節課的重難點。

4. “問”于學生的興趣處

我們不能奢望學生能自覺地投入數學學習中，也不能依賴教師的“權威”迫使學生這樣做。我們所能做的是適當“包裝”數學問題，找到學生感興趣的素材，使得學生不會對問題產生枯燥、恐懼感，反而產生一種愿意甚至喜愛的積極情感。

例如，在六年級的利息教學中，與利息計算相關的知識點有很多，如利率、存款利息、利息稅、稅后利息等，比較瑣碎而且枯燥。為此，可以安排一個“幫張大爺存款”為主題的實踐活動，要求學生能夠了解存款事項，選擇存款種類，學會計算利息，并且把這些內容講給張大爺聽。問題中揉進了故事情節，學生覺得有趣，學得扎實而輕松，還有著強烈的表現欲望，紛紛爭著對存款、取款的過程和利息的算法做精彩的講述。

對于低中年級兒童，美麗的童話故事、有趣的小游戲、可愛的卡通玩具等，也可以成為問題的重要素材，使問題的呈現形式多彩多樣，以保證學生以積極、主動的心態參與到學習中來。

（二）講究“追問”

“追問”是在提問的基礎上進行的，它可以使教師在教學過程中達成最終目的，也可以讓學生充分參與學習，真正成為學習的主人。

1. 通過“追問”，幫助學生了解知識的內在聯系

學生解題時經常只按熟悉的程序、方法去理解，缺乏對問題深入、全面的觀察分析，因此，教學時教師要讓學生充分了解知識的聯系與來龍去脈。如學習“長方形的認識”一課時，筆者先出示一組四邊形圖片（梯形、平行四邊形、任意四邊形、長方形），請學生觀察每個圖形各有幾條邊，并讓學生給這些圖形取一個共同的名字。大多數學生都能說出“四邊形”。然后，筆者請學生憑自己的直觀感覺認出長方形并追問道：“你們是怎么知道的？你能不能用確切的話說說什么是長方形？”這下可難住了學生。此時，他們迫切地想知道怎么回答。抓住學生急于求成的心理，筆者把學生分成幾個學習小組，每個小組發一套前面出示的圖形，放手讓學生自己比較，根據“追問”激發學生的求知欲，再創設情境，使學生自己在動手、動口、動腦中得出長方形的特征，對長方形有一個全面的了解。

2. 通過“追問”，幫助教師解決突如其來的困境

作為一線教師，我們有時會碰到苦心設置的情境讓聰明的學生無意間“弄砸”了的情形，這時筆者就用“追問”幫自己解除困境。如教學《乘法的初步認識》時，筆者先出示一幅圖，讓學生看圖列出幾個幾相加的算式，然后再問“如果20個5相加，你會怎樣列式”，從而引出乘法算式。可誰知道第一位學生就列出了乘法算式，把教學預案全打亂了。這時筆者只好追問：“你是怎么知道的？”這位學生說是他媽媽提前教他的，于是筆者又說：“你真聰明，今天這節課就由我和這位同學做大家的向導，一起帶領大家學習。”通過“追問”，把學生引入新授課中，也使自己走出困境。適當的追問，可以活躍學生的學習氛圍，同時也反映了教師的課堂應變能力。

（三）敢于“提問”

提問是貫穿整節課的，教師的引領作用能否很好地體現，提問至關重要。教師要敢于提問，開放課堂，激發學生的思維。

1. 提問要有開放性

數學開放題的特征是題目的條件不充分，或條件多余或結論不確定。正因為這樣，開放的問題具有靈活性、多向性等特點，有利于激發學生的好勝心——即使自己的觀點與集體不一致，也可以自圓其說。

例如，教師出示一道問題時不妨多問一句：“你還有不同的方法嗎？”在這一問后可能會產生意想不到的效果。如教學《平均分》一課時，教師讓學生把一堆正方體平均分成4份，并說說自己是怎樣分的。當學生說出多種分法后，教師接著問道：“你還有別的方法嗎？”這時一位學生回答：“我數了一共有24個正方體，四六二十四，所以我是直接每份分6個。”多么精彩的回答，這位學生已經在與除法及口訣產生聯系了。又如教學《統計》一課時，學生除了會收集數據、整理數據外，還要學會分析數據，這時教師可以放棄書本上的問題，讓學生自由提問，自己解答，以實現內容、思路上的開放。

此外，問題的開放性還應保證具有一定的彈性，以滿足不同學生的挑戰需求。

2. 提問要有質疑

學生對書本或教師所教的結論往往深信不疑，久而久之，學生會以接受的姿態來對待學習，這樣就缺少了創新的意識，變成讀死書和死讀書。因此，教師要在學生深信不疑時提出能引起質疑的問題。如教學《可能性》一課時，當學生從操作和實際經驗中得出“數量多，摸到的可能性大;數量少，摸到的可能性小”的結論時，大多數人就理解為“數量多，摸到的可能性一定大”。筆者在此時提問：“盒子里有3個紅球和2個黃球，那么摸出一個球一定是紅球嗎？”筆者讓學生繼續操作，如果學生摸出了黃球，就讓學生解釋原因，通過反復提問，讓學生進一步理解。又如在學習定律等內容時，筆者讓學生不斷尋找反例，培養學生的質疑精神。

3. 提問要延伸到課外

一節課上完，不代表一個內容的結束，也不代表學生學習的結束。教師要有一種意識，把數學帶到課外，當然，這并不是指留課外作業，而是通過教師的課堂提問，讓學生在課外也有探索的欲望。如在三年級下冊學習除數是一位數的除法時，書本上有這樣一道習題：90、72、585、78、120、267，被2除，余數為0的有哪幾個？被5除，余數為0的有哪幾個？被3除，余數為0的有哪幾個？此題的目的是讓學生進行計算，只是一種練習的形式。筆者在上課時除了讓學生進行計算練習外，還一口氣報出了所有的答案并提問：“老師課前沒有計算過，你想知道我是如何又快又準地知道答案的嗎？這里面有一定的規律，有興趣的同學可以在課下進行研究。”第二天就有幾位學生找到筆者，想要探討被2和5除的數的規律，后來有學生把被3除的數的特點也研究出來了。這樣的內容在我們的課堂上有很多，教師要有意識地引導學生，隨時和學生進行互動，讓學生真正參與到數學的學習中去。

總之，在課堂教學中，教師既要重視問，又要巧問敢問，積極創設問題情境，只有這樣才能引導學生積極有效地參與課堂學習。教師只有設計出好的問題，讓學生在解決問題中學習，才能使教學成為學生探索知識的過程，使課堂成為思維翱翔的天空。