基于師范專業認證的英語專業教師教育課程改革研究
——以玉溪師范學院為例

藺朝坤，古香月

（玉溪師范學院外國語學院，云南玉溪653100）

十九大報告指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。”實現教育全面、快速發展離不開教師素質的提升。教師教育作為培養教師的專業性教育，決定著教師隊伍的整體質量，是教師職前教育的根和源。

教育部早在2011 年就印發《教師教育課程標準》對教師職前教育進行規范，為教師教育課程制定課程方案、開展教學與評價提供重要依據。2017 年10 月，教育部又下發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，明確師范專業認證分為三級三類。雖然各級各類標準有所差異，但均對課程與教學有所側重。指標分別從課程設置、課程結構、課程內容、課程實施和課程評價五個方面展開，進行了框架性的規定，其內容不夠具體，沒有進行學科劃分，可操作性不強。有必要結合學科專業特點，對師范專業認證中的課程與教學進行細化使之更具可行性。

一、英語專業教師教育課程改革的動因

（一）應用型高校轉型的現實需要

20 世紀90 年代起，許多師范院校通過合并、改名、升級、改制等方式提升了自身的高等教育層次，這一層級的提升并沒有帶來師范生教育質量的提升，甚至出現一些綜合化的地方師范院校辦學質量的下降[1]。升格后的地方師范院校大多走上了重理論研究的路子，課程設置與其他綜合性大學看齊，導致其培養目標模糊，師范特色日益淡薄。

為滿足經濟社會發展對高素質應用型人才的需求，2014 年教育部明確高校改革方向，鼓勵新建本科院校進行轉型發展。轉型后的高校將更加重視實踐教學和職業教育，為國家培養有較強競爭能力的人才。課程體系在改革中居于核心地位，課程內容、課程設置直接體現培養的定位和目標,也是將宏觀的目標落到實處的關鍵。

（二）教師職業準入制度的全新變革

為嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量。教育部率先在湖北、浙江兩省進行教師資格全國統一考試試點，截至2019 年全國范圍內已有將近30 個省組織該考試。考試堅持育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向，詳細規定了要從事教師職業應具備的職業道德素養、教育知識以及教學能力。改革后的教師資格考試對師范院校的課程內容和設置產生了強烈沖擊，以教育學、教育心理學和學科教學法為基礎的教師教育課程模式已不能滿足考試要求，急需調整。

（三）師范專業人才培養的關鍵舉措

20 世紀90 年代起，我國教師教育從封閉走向開放，許多綜合性大學加入到教師培養行列，師范院校壟斷教師教育的格局打破。此后，師范院校面臨巨大競爭和生存壓力，生源和就業質量明顯下滑。再加上教師資格證國家統一考試在全國范圍內開展，師范生和非師范生都必須通過考試才能獲得教師從業資格，師范院校的傳統優勢不復存在。因此，師范院校應以師范專業認證為推手，重視教師教育課程建設，努力調整和優化課程資源，為我國基礎教育輸送高質量的教師，才能在高校改革中爭得一席之地。

二、英語專業教師教育課程改革路徑分析

（一）參照畢業要求，開展課程頂層設計

課程設置是教師教育課程的頂層設計，具有高屋建瓴的意義，教師教育的效果和成敗很大程度上取決于設置是否合理。根據認證要求，教師教育課程的設置一方面要符合《教師教育課程標準》的相關要求。從多年就業統計看，玉溪師范學院英語專業學生主要就職于云南省內各級各類中學。因此，英語專業課程的設置主要立足于為地方輸送合格的中學教師。《教師教育課程標準》中對中學職前教師的課程設置分為學習領域、建議模塊和學分要求，學習領域為師范專業學生的必修課程，建議模塊為選修課程，本科學生的必修課學分必須達到14 分以上。在參照該標準的基礎上，最新修訂的《英語專業學分制人才培養方案（2019 版）》中的必修課程共12 門，教師教育必修課程總學分達20 分，基本符合課程標準。

另外一方面，教師教育課程的設置還要能夠支撐畢業要求，涵蓋師德體驗、學科素養、教書育人和學會發展四個方面。但是，上述四個畢業要求并沒有具體指標，表述比較籠統，導致在英語專業教師教育課程設置時方向不明確，考核標準泛化。如踐行師德標準下的師德規范和教育情懷都屬于意識層面的內容，很難進行界定。畢業標準是衡量畢業生是否可以進入教師職業的準繩，應具有較強操作性和可行性。

表1 師范專業認證參照下教師教育課程設置構想

教師教育課程的設置應建構在中小學實際需求的基礎上，結合《教師教育課程標準》和師范認證中的畢業要求，將其落在實處，具體的構想如下表所示：

表中的課程設置緊緊圍繞認證標準中的畢業要求，通過不同模塊層層推進，將英語專業教師教育課程與專業基礎課等量齊觀，突出師范專業特色和實踐取向。

（二）凸顯實踐取向，調整課程結構

張秋明等對中小學教師的教學知識來源進行調查，結果發現一線教師教育知識獲取的主要來源依次是：經驗反思、專業書刊、參考書籍、同事交流、課堂聽課、市縣教研、校級教研、學生經驗、繼續教育、學歷進修、職前培訓[2]。其中的職前培訓指師范院校的教師教育。值得深思的是，為何教師教育課程對一線教師的影響微乎其微？縱觀我國師范教育歷史，教師教育課程長期以“老三件”為主，再加上新建本科師范院校紛紛投身“去師范化”和“升格為大學”的浪潮，形成了當前“輕教育專業課而重學科專業課”的師范教育形態[3]。因此，教師教育課程被邊緣化，課程比例較低，很難為未來教師的職業成長奠定堅實基礎。

以玉溪師范學院最新修訂的人才培養方案為例，教師教育課程總學分為24，僅占總學分的15%。西方發達國家重視教師教育課程，其課程比例大多在20%以上，其中德國33%，日本30%，英國25%，美國20%[4]。課程比例的多寡關乎教師教育是否能得到充分的資源保障，寄希望于三五門課程就能培養高質量的教師，無異于天方夜譚。因此，進行人才培養方案修訂時，優化英語專業基礎課也顯得很重要。首當其沖的是要甄選與師范生教育關系緊密、對未來職業影響深遠的課程。比如，在高師院校英語專業將文秘英語、旅游英語、商務英語或英語口譯作為專業基礎課有些不太適宜。構成英語專業師范生課程體系的三大模塊，即公共課，專業基礎課和教師教育課，調整為15%，55%和30%，為教師教育課程提供充裕的學時及學分保障，利于學生將其學得精、深、透。

表2 教師教育課程開設順序構想

此外，還要考慮教師教育課程開課的時間順序。英語專業教師教育課程集中分布于第五和第六學期，學生面對繁重學習任務，精力分散，很難將課程內容內化于心。教師教育課程應貫穿師范生大學四年，做到前后呼應，自成體系。

上表是設想中的教師教育課程開設順序，其特點是突出實踐、重視基礎，充分考慮每一階段學生的需求和認知，做到彼此呼應、前后銜接。

（三）提升教師素質，更新課程內容

師范專業認證標準明確指出：課程要選用優秀教材，吸收學科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優秀中學教育教學案例，并能夠結合師范生學習狀況及時更新、完善課程內容。然而，現實是教師教育課程內容與時代嚴重脫軌，很多新入職的教師無法適應中小學教學。問題的根源在于：教師教育課程偏重理論傳授，課程內容浮于現實之上，與時代脫軌。如前所述，在傳統師范生教育中，教師教育課程作為專業基礎課的附屬，未受到應有的重視。所謂的教師教育也只是倚重于《教育學》《普通心理學》課程，這些課程通常是對教育現象和經驗的抽象表述，對于實際教育現象缺乏解釋力，很難讓學生產生共鳴。

當前，基礎階段教育的改革正如火如荼開展，翻轉課堂、核心素養、思維導圖等新鮮概念屢見不鮮，并得到廣泛運用。然而“居廟堂之高”的大學課堂依然故我，學科前沿知識未能和教學較好結合。一些教師教育課程的教師以教學經驗豐富自居，抱殘守缺，排斥新鮮概念，甚至教學材料多年來一層未變。還有一個嚴重的問題是擔任英語專業教師教育課程的教師缺乏一線教學經歷，對中學教師專業標準、教師教育課程標準和中學教育教學工作的認識僅限于理論層面。

要改變當前的狀況，關鍵是要提升高校教師隊伍的素質，為教師教育課提供不竭的智力來源。其一，建立有效的教師教學質量監管體系。實時監測教師的課程內容，促進教師終生學習，杜絕渙散偷懶意識；其二，打造教師發展共同體。經驗豐富的老教師對年輕教師進行“傳幫帶”幫扶，盡快使其在教學和科研進入正軌，年輕教師也能幫助年長教師及時更新知識，與時代接軌。還要促進不同學校間的溝通交往，取長補短；其三，以教學為起點，做到教學與科研并舉。教學是教師的立身之本，而科研可以為教學注入新鮮血液，讓學生了解學科專業發展的前沿；其四，探索高校和基礎教育協同發展之路，定期互派教師參加支教交流活動，為高校教師積累中學教育服務經歷，在今后教學中具備指導、分析、解決中學教育教學實際問題的能力。

（四）順應時代發展，優化課程實施方式

“工欲善其事必先利其器”，教師教育不僅在乎“教什么”，也應考慮“怎么教”。師范專業認證堅持“學生中心、產出導向、持續改進”原則，就是強調以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。

那么新形勢下教學該如何實施呢？作為信息化一代，手機和互聯網已深入生活的各個方面，包括教育領域。學生熱衷于碎片化、移動式、線上線下混合學習，不再受地域和時間的限制。據統計近五年來，國內高校和科研機構已建成十余個慕課學習平臺，460 余所高校建設的3200 多門慕課上線課程平臺，已有5500 萬人次高校學生和社會學習者選學[5]。利用信息化工具輔助教學已然成為未來課堂的趨勢，高校教師的當務之急是要及時提升信息素養，了解信息手段段教學中的應用，合理運用信息技術輔助教學。

認證標準還指出：課程實施要注重師范生的主體參與和實踐體驗，注重以課堂教學、課外指導提升自主學習能力。也就意味著，教師教育課程實施中要突出實踐取向，讓學生在實踐中培養批判思維、溝通能力和適當的教學方法。然而，目前各師范院校中占主導的教師教育課程仍偏重理論，脫離中小學的教學實際。要扭轉實踐的次要地位，需要教師培養的參與者和主體進行變革。首先更新學校的硬件設施，如建設微格教室、師范技能（板書、簡筆畫）訓練室、微課制作坊等，學生在理論課學習之余進行演練和鉆研。其次，每個學期安排學生到周邊中小學進行2 周左右的教育見習，并形成常態，方便學生及時掌握中小學課程的發展動態。再者，在教師教育課程中落實“雙導師”制度，聘請中小學優秀教師為學生講授教學和班級管理經驗，并在學生試講和實習中擔任指導教師。

（五）打破傳統定勢，提高課程評價信度

課程評價是檢驗教學體系合理性以及教學目標達成度的天平，科學的評價標準能夠真實反映教學的優缺點，并促進教學持續改進。教師教育課程常采用的評價方式為終結性評價或卷面考試，限制了學生發揮創造性和批判性，偏離了教師教育的初衷。所以，課程評價的改革一方面是要提高其評價的信度，客觀呈現學生的得失，為教師改進課程教學提供可靠的依據。另一方面是要切實促進學生教學能力提升，為進入教師職業角色做好準備。所以，教師教育課程評價改革的重點是擺脫終結性評價和卷面考試的桎梏，促進學生全面發展。

教師教育課程的評價形式朝多元化發展，評價的內容盡量貼近教學實際。教師教育的終極目標是培養勝任教師崗位的師范生，為國家教育發展提供師資保證。因此，評價體系要面向未來，有前瞻性。中小學教育正努力改變應試教育對學生培養的片面性，強調學生綜合能力的發展。教師教育的課程評價的目標也應以中小學的改革方向保持一致，著力培養師范生的綜合素質，而非考試能力。可以選取中小學英語課堂教學實錄或片段，要求學生進行教學反思，評判得失利弊；或者基于教學情境進行對策分析，鍛煉思辨能力；或者小組合作撰寫教學方案，溝通協調能力；或者進行微課制作，提升信息素養。總之，評價的方式不拘一格，能結合時代元素，發展教學素養和綜合能力的為上，不能走千人一面的老路。

三、結語

受學科傳統制約，英語專業教師教育課程體系更新緩慢。在科學技術日新月異的今天，教師教育急需重組和優化，只有這樣才能跟上時代發展的步伐，才能促進教師專業化發展，才能為國家建設一支有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的高素質教師隊伍。