以閱讀為帆，借文本結構，練寫話之功

張麗敏

摘要：閱讀和寫作教學是語文教學中的重要組成部分，然而，當前語文教學重閱讀輕寫作的問題突出。為實現語文教學“工具性”與“人文性”的統一，全面提高學生的語文素養，小學語文教學讀寫一體化教學刻不容緩。本文將讀寫一體化的育人價值的基礎上，對讀寫一體化課型的育人價值進行分析。

關鍵詞：小學? 讀寫一體化? 育人價值

閱讀與寫作在語文教學中占據著重要地位，尤其在語文考試中更是占有很大的分值。教師在語文教學中花大量的時間在進行閱讀與寫作的教學，然而，大部分教師都是將閱讀與寫作割裂開來，沒有將閱讀與寫作進行融合的思維。特別是在小學語文低段教學中，小學語文課文篇幅較短，在閱讀教學中，教師主要以課文文本為主，就文本教文本，而沒有進行拓展閱讀。由此導致學生僅學習到文章的字面含義，長此以往，學生閱讀量少，自主閱讀積極性低下，進而思維能力、分析能力較弱，上到中高年級時則愈加不能跟上課程。因此，在小學語文低段教學中，教師應有意識地將閱讀與寫作進行有機融合，融通閱讀教學與寫作教學，讓學生在提高閱讀能力的同時，提升寫作水平。

一、開展群文閱讀，為寫作奠基

著名的教育家葉圣陶曾說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關系。”由此可知，寫作水平的高低取決于閱讀的多少。如果學生吸收的養分少了，那么他們便無法傾吐，就像小樹苗無法充分吸收土壤中的養分，因而終究不能長成參天大樹。

群文閱讀教學是一種新型的教學方式，近來倍受追捧。蔣軍晶在《讓學生學會閱讀》一書中給群文閱讀做了以下定義：群文閱讀就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。在一節課上進行多文本的閱讀，不僅拓展了閱讀量，還培養了學生默讀、瀏覽等無聲視讀的閱讀能力，提升學生的閱讀速度，鍛煉學生的思考能力、分析能力等。群文閱讀對提高學生的語文核心素養有著重要作用。

小學是基礎教育，在小學階段就適當地開展群文閱讀教學無疑能夠更好地夯實基礎，為高年級的語文學習奠定良好的基礎。在本學期的語文教學中，我們年級老師在充分分析課文之間的異同之后，嘗試著對部編本二年級上冊的語文教材進行重組，既有單元內的重組，也有夸單元的重組，整合內容，聚合知識，讓學生更直觀的體驗到各種知識的專項訓練。除此之外，在課文重組之后，我們為每一篇課文尋找不同的文本進行群文閱讀。

例如，《黃山奇石》這篇課文，作者圍繞著“奇”字，描寫了和黃山山石的奇特，作者對石頭的描寫非常有趣，在“有趣”的指引下，我又搜集了兩篇描寫黃山奇石的文章作為拓展閱讀，引導學生體會黃山山石之奇。群文閱讀固然能夠拓展學生的閱讀量，但是也要符合二年級學生的學習特征，多篇長文本的閱讀對二年級學生難度太大，因此，我把拓展的文章進行刪減，刪去與文章描寫相同的片段，留下不一樣的奇石描寫片段，進行片段閱讀。

學生閱讀能力的提高有賴于大量的閱讀。在實際的閱讀教學中，從小學開始就有意識地進行群文閱讀教學模式，有利于增加小學生的識字量、閱讀量，鍛煉小學生的閱讀能力、思考能力，以提升學生的語文素養。

二、分析寫作結構，模仿寫作特點

群文閱讀教學中，我先讓學生們閱讀課文及選取的文段，閱讀完之后與學生進行互動交流，學生發現這些石頭那么有趣，離不開作者的想象，于是，學生們總結得出：寫作需要想象。接著，我們圍繞“想象是人頭腦中的東西，如何讓別人知道你的想法呢？”進行討論，得出結論：要說出來，說清楚。

課文介紹了奇石的名字和形狀，但是每一段的寫法不同，學生在對比閱讀之后發現：有的段落先寫奇石的名字，再寫奇石的形狀;如：

就說“仙桃石”吧，它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂的石盤上。

有的先寫奇石的形狀，再寫奇石的名字，如：在一座陡峭的山峰上，有一只“猴子”。它兩只胳膊抱著腿，一動不動地蹲在山頭，望著翻滾的云海。這就是有趣的“猴子觀海”。

分析完寫作結構之后，結合課文最后一個自然段中提到的：黃山的奇石還有很多，等著你去給它們取名字——以激發學生的寫作欲望。

分析文本的寫作結構目的在于讓學生了解作者“寫了什么”“怎么寫的”。這一教學過程也是為學生搭好寫作支架的過程，以至于學生在接下來的寫作中明確應該怎么寫。

學生在了解了寫作結構之后，就進行仿寫。由于二年級的學生剛開始寫話，所以，在寫話之前，我讓學生們先“說話”。電腦出示三幅黃山奇石的圖片，學生根據圖片展開想象，進行同桌交流，同桌交流結束后再進行全班分享。最后，再讓學生進行“寫話”寫下來。“說”是“寫”的先導，口頭說出規范的句子，說好了，寫起來就方便多了。

《霧在哪里》的讀寫一體化的教學中，我亦是如此教學。學生閱讀完課文之后，我便出示句式：

霧來到（? ? ? ? ? ）。“我要把（? ? ? ? ?）藏起來。”于是，他把（? ? ）藏了起來，無論是（? ? ? ? ? ?），還是（? ? ? ? ?），都看不見了。

出示句式之后，學生根據課文內容填空，以回顧課文。在這一過程中，學生回顧了課文，也熟悉了以上句型，在接下來的寫作過程中，學生可以根據句式，展開想象，說一說霧還有可能去哪里，把什么藏起來。剛開始的寫話一般從一句開始寫，學生寫完一句之后，如果還想寫，則可以繼續寫幾話，逐步過渡到寫一段話，以至兩三段話。對不同能力層次的學生提出不同要求，共同完成一次寫話任務。

三、評價點撥，激活寫作樂趣

寫作課上，學生進行寫作后進行分享交流，分享有同桌分享、小組組內分享、全班分享等形式，此教學過程的目的其一是讓學生的寫作在交流中得到點評、修改;二是為了豐富課堂形式，活躍課堂氛圍。二年級的學生注意力持續時間較短，而寫作課若是一昧的寫作較為枯燥，且二年級學生的寫作能力有限，更不能一節課都進行寫作。

課堂評價既是對學生學習情況的檢驗，也是對教師教學方法和任務的考核。在小學語文課堂中，教師要充分地運用有效的評價機制，采取有效地師生互評、生生互評等評價方式，多方面地對學生加以評價。這樣更加地高效地彰顯評價的意義和學習的結果。

“寫話”是學生學習書面表達初級階段的“內容”和“方式”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對寫話提出三點要求：對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問好、感嘆號。寫作具有一定的難度，大部分學生都畏懼寫作，對于學齡初期的兒童來說更是如此，要其掌握，絕非易事。因此，在寫話前，要降低難度、激發興趣，寫話后的評價要及時而有趣，以此讓學生收獲滿足感，從而產生興趣，減少畏懼。

四、長程設計，讀寫結合循序漸進

學生讀寫一體化能力是學生在長期的練習過程中逐步形成的一種技能。因此，培養小學生良好的自主性閱讀習慣和良好的寫作能力，是提升學生語文核心素養的奠基。

從以上了兩次寫話中常見到一種現象，就是把閱讀得到的材料直接套用、搬到寫話中。由此可以說明，小學生對于閱讀、對于世界的認知較為缺乏，他們對生活中的一些體驗還沒有自己的體會，所以在寫話中僅僅是“形似”。為避免這種單一化、機械化的寫話習慣成模式化，在日常的教學中，我們可以指導學生結合學校舉行的活動，如運動會、元旦文藝匯演等活動，寫寫自己的見聞及感受，引導學生多留心身邊的事物、生活。

俞發亮關于“讀寫一體化”做了如下闡述：“在讀寫實踐過程中，我們還深深地感到：寫還能促進讀，讀與寫的緊密結合不僅體現為先后關系，而且有相互包容的關系，即你中有我，我中有你，相輔相成，互相促進、發展。讀寫一體化的意思大致如此吧。”讀與寫是相輔相成的，想讓學生寫得好，則需要給予學生大量的閱讀。為此，在日后的語文教學中，我們應當提高讀寫一體化的意識，培養學生讀寫一體化的能力。

參考文獻：

[1]蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].中國人民大學出版社，2016.

[2]宋秀蓮.探究小學語文教學中讀寫結合能力的培養[J].科技創新導報，2013，36：121.

[3]林麗娜.淺談小學階段讀寫一體化教學[J].素質教育，2016.3.

[4]張正陽.淺析小學語文閱讀教學與作文教學的有效整合[J].新課程，2011.3.