“對分課堂”模式下小學數學精講環節的初步研究

常春麗

“對分課堂”是復旦大學心理系張學新教授提出的一種新型教學模式，形式上是把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生討論，實質上是在講授（Presentation）和討論（Discussion）之間引入一個心理學中的內化（Assimilation）環節，讓學生對講授內容進行內化吸收之后，有備而來地參與討論，簡稱為 PAD 課 堂。“對分課堂”的核心流程只有三個環節，操作簡單易行，但在簡明的操作流程背后，蘊含著極其豐富、深刻的腦科學和學習科學原理，需要廣大教育者在實踐的基礎進行進一步的理論提升。小學數學應用“對分課堂”進行教學時，講授、討論、作業設計是難點，本文僅是我在小學數學實踐”對分課堂”教學模式進行教學和參與校本課題研究的一份初步研究成果。

一、對“對分課堂”模式下小學數學精講環節的認識

“對分課堂”核心流程的第一個環節是講授（Presentation），由教師講授知識的框架、重難點、指出價值、意義、方法，在宏觀上解決學什么，為什么學，怎么學等問題。在講授環節教師不提問，學生不探究不思考。很多一線教師一聽“講授”二字，就與“滿堂灌”劃上等號，不亦為然地、輕易地拒絕了對分課堂。其實只要稍加深入地了解就知道，“對分課堂”講授環節要求“精講留白”，教師做充分而不過分的引導，體現教師主導作用，并不是將所有知識點全面覆蓋。例如小學數學各板塊知識、各課時中起奠定作用的核心概念、典型方法等，這是學生能舉一反三地解決“留白”階段疑惑的基礎。而其他相關概念方法原則、基礎性的細節知識、疑惑領悟總結、辨析練習和易錯點校正等則“留白”，這是為了提高整體教學效率，發揮學生主體作用，也利于培養學生勇于探索、批判質疑等科學精神，提高學生的核心素養。精講要求教師直入主題，方法顯現，既激發興趣又啟發思維;留白要求教師把思維的時間和空間還給學生，將問題留至學生的最近發展區，讓學生“跳一跳，夠得到”。因此，把握好”對分課堂”模式下的精講留白并不簡單，講授太多太細，跟“填鴨”式灌輸無異。“留白”太少，學生的能力素養得不到更好的挖掘;“留白”太多，學生的學習負擔則太重，適得其反。對分課堂要求根據小數學知識的重難點和學情進行調整，實現有效的精講留白。

二、“對分課堂”模式下小學數學精講環節的切入方式

“對分課堂”的精講要求教師直入主題，方法顯現，既激發興趣又啟發思維。分配給教師精講的時間不長，小學生集中注意力的時間又不持久，因此，如同一部好樂章要奏好序曲一樣，精講環節的切入方式是打開高效精講的鑰匙，好的切入方式，能達到先聲奪人，引人入勝，吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣和求知欲望的作用。一般來說，傳統課堂和自主課堂的導入方式都可借鑒來用，但限于精講時間有限，切入方式要求更簡短。總結起來，在小學數學的“對分課堂”實踐中，常用的切入方式有如下幾種：

1.開門見山式：教師用一兩句話開場后，直接宣布課題，進入精講。如教學五年級下冊《分數的意義和性質》第一課時時老師可以說：我們學完了整數、小數的知識，今天要認識一種新的數——分數，分數是怎么產生的？它是什么意思呢？讓我們一起來探討。

2.以舊引新式：學習的實質是遷移，小學數學有許多知識前后都是有聯系的，抓住新舊知識的連接點以舊引新必將事半功倍，這樣學起來也會顯得輕松許多。如教學五年級下冊《異分母分數加減法》時，老師先板書兩道同分母分數加減法的計算題，復習計算方法和注意事項，然后把某個分數的分母改動一下，變成異分母分數加減法的習題后，即揭示課題進入精講。

3.問題切入式：小學生對充滿懸念的問題總量充滿好奇而且興趣濃厚，教師在切入精講時，可以給學生創設問題懸念，制造思維障礙，讓學生在對問題的好奇中產生強烈的探究欲望。在教學六年級上冊《圓》的知識時，老師問“自行車的車輪是什么形狀的？有正方形、三角形的車輪嗎？為什么？”“橢圓也沒棱沒角，用橢圓做車輪，可以嗎？”這些問題，學生司空見慣，卻解釋不了，這時，教師出示課題因勢利導地精講，這學生注意力集中也容易接受，效果不錯。

4.情境切入式：小學生由于認知能力和閱歷的欠缺，對很多數學現象和數學問題缺乏必要的認知基礎，教師可以在切入精講時，創設一個生活或故事的中介情境 把學生引入探究新知識的狀態 ，誘發學生探尋未知事物的迫切愿望，則可能收到較好的效果。如教學五年級下冊《長方體的表面積》時，老師說學校暑假要粉刷課室，請大家幫忙算算粉刷的面積有多大？由此進入長方體表面積的概念和計算方法精講。

5.激趣猜想式：小學數學中有許多問題是可以進行猜想、推理的，教師在精講時用猜想來切入，能較好地抓住學生的眼球，扣住他們的心弦。如教學五年級下冊《2.3.5倍數的特點》，老師可以讓兩三個同學隨便舉出一個數，老師馬上就可以告訴你們，這個數是不是2或3或5 倍數，由此學生的求知欲和好奇心得到調動。

三、思維導圖——“對分課堂”模式下小學數學精講內容的“導航儀”

“對分課堂”的精講是由教師凝練緊湊地做引導性的、框架式的講授、講解學習目標、知識的邏輯結構，與其它知識的關聯和關系，指出知識的價值、意義、方法，在宏觀上解決學什么，為什么學，怎么學等問題，目的是引發學生的學習興趣，為其后續的內化吸收，建構知識打下基礎。實踐發現，在小學數學課上實施“對分”時，將精講的內容，配合英國著名心理學家、教育專家東尼·博贊結合腦科學創造的可視化思維工具——“思維導圖”進行板書，對學生的學習效果有更好的促進作用。因為思維導圖就像人腦的結構圖，有很多的“溝”與“回”，凸顯了問題的核心內容和層級，強調了知識間的關聯，可以將隱性的思維過程“可視化”。正如布魯納認為：“任何學科都有結構性，知識結構可以促進學生智力的發展。”在小學數學的對分課堂上，老師把精講的內容以結構化的形式——“思維導圖”呈現給學生，有利于學生厘清知識結構，加深對知識的理解和記憶，促進個人知識的意義建構，從而建立完善的知識框架體系。例如： 在教學五年級下冊《最小公倍數》時，可以用線狀串聯式的導圖（圖1）讓學生看到數學知識的“源頭”與“流向”。在六年級下冊復習《幾何圖形的認識與測量》時，可以用樹狀圖，讓學生能夠洞察每一個知識節點的位置、關系、來龍去脈。

通過思維導圖的構建、豐富與完善，可以優化數學的知識結構，活化學生的認知結構，讓散點的知識、知識節點在思維導圖、大腦圖中能夠流動起來。在數學教學中，教師要根據數學知識的特質和學情，選用適合的思維導圖，以便讓思維導圖發揮最大的效用，通過思維導圖的運用，讓學生的思維直觀展現、觸手可及、有跡可循、集約勾連。

四、“對分課堂”模式下小學數學精講環節的優化策略

傳統課堂上，教師的講授事無巨細，全面覆蓋，一般認為，教師講得越系統、越完整、越全面、越深刻、越透徹、越清楚、越詳細、越生動、越有趣、越精彩越好。在對分課堂上，這些觀念都被顛覆，要求“精講留白”。在宏觀上解決學什么，為什么學，怎么學等問題，體現教師是學生學習的引導者和促進者的理念。良好的對分講授，需要教師根據課程、內容、進度、環境及學情等進行靈活的調整，這對教師的專業素養提出了更高的要求。理想的狀態是：學生在教師講授后，想學習，在學習過程中也不覺得特別困難。在“對分課堂”模式下的小學數學教學中，在教師現有的專業素養條件下，要實現精講的目標——引發學生的學習興趣、為其后續的內化吸收、個人建構打下基礎，除了有良好的切入方法、用”思維導圖”進行板書外，還可以從如下幾個地方進行優化。

1.教師要確定精講內容是不可替代的。對分課堂的精講主要是單向知識傳遞，教師不提問，不組織討論，學生不預習不探究不思考。因此教師精講的內容主要是課程的重點、難點方法、意義等構成的框架結構。這種高度聚焦和濃縮的框架結構，如果沒有教師的講授，學生的自學很難得到。如五年級下冊《約分》一節，教師可以精講約分的概念和方法、書寫形式，而依據、最簡分數的概念、約分的意義可以留白讓學生去探索和感受。

2.教師精講時的教學語言應盡可能凝練。由于“對分課堂”精講的時間有限，教師要牢牢把握住教學重難點來展開教學，不需要太系統、太完整、太全面、太深刻、太透徹、太清楚、太詳細。如教學六年級下冊《折扣》時，教師只要聯系生活實際解釋“幾折”的意思就可以了，至于題型和應用都可以在內化和討論階段由學生得出。

3.精講的內容要有易接受性。對分課堂精講的內容是知識的框架、重難點、價值、意義、方法等結構性的知識，具有高度抽象性，而小學生大多還處在形象思維發展階段，因此，對分課堂精講的內容要用感性材料、生活的直觀來詮釋，有助于學生感知、理解、領會其中的框架結構，并處于積極的情感狀態，發現意義，形成價值信念，找到自我效能感，更愿意調動一切積極因素參與到內化、討論環節時知識框架結構的建構中去。

責任編輯邱麗