試論民族教育藏漢雙語教學中的主體間性特征

索南

摘要：文章簡要闡釋了主體間性哲學的基本內涵，指出現代學校教育是主體間的系統指導學習，民族教育及其雙語教學的本質仍然是主體間的系統指導學習，雙語教學中教學用語的雙語間、師生關系、教材翻譯等都體現出主體間性的特點。

關鍵詞：主體間性;民族教育;雙語教學

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）12-0263-02

一、主體間性的內涵與民族學校雙語教育的本質

主體間性（交互主體性）是德國哲學家胡塞爾為了突破唯我論在其“交互哲學現象學”中最早提出主體間性哲學的基本概念。主體間性是主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。可以從兩個方面來理解：第一，交往雙方或多方都是平等的主體，都具有主體性。他們各自相互獨立，彼此相互承認，相互尊重;第二，主體間又是相互作用、相互影響、相互溝通的，具有交互性。哈貝馬斯認為交往行為的目標是導向某種認同，認同歸于相互理解，共享知識，彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。在人與人的交往中，語言是主體相互溝通、理解的媒介，即在相互溝通中達成精神上的共識[1]。

培養教育是一種封閉的教育，把學校、課堂和書本當作學生的世界。指導學習教育是一種開放的教育，把世界、社會和生活當作學生的學校、課堂和書本。培養及其教育主要是針對青少年的教育，其概念的內涵和外延適用性有限。指導學習及其教育是對所有人的教育，其概念的內涵和外延對所有人都適用。民族教育的本質仍然是主體間系統的指導學習。只是民族教育的指導性所表明的教育的目的性和方向性與普通教育略有不同，民族教育的系統性所規定的學校教學知識、課程和教材的邏輯性，教學的計劃性、組織性等與普通教育略有不同。民族教育只是一種特殊的教育形式，其本質仍然是主體間系統的指導學習。加拿大的W·F·麥凱和西班牙的M·西格恩在他們所著的《雙語教育概論》中為雙語教育所下的定義[2]：“雙語教育”這個術語指的是以兩種語言作為教學媒介的教育系統，其中一種語言常常是但不一定是學生的第一語言。王斌華指出[3]：“雙語教育”有廣義和狹義之分。廣義的“雙語教育”指的是學校中使用兩種語言的教育;狹義的“雙語教育”指的是學校中使用第二種語言或外語教授數學、物理、化學、歷史等學科內容的教育。以上對“雙語教育”或“雙語教學”的界定，其含義可以概括為：第一，作為一種特殊的教學方式、方法，其最終目的是掌握兩種語言文字;第二，作為一種特殊的教育活動，教學語言為“雙語”，“教學”是其實質，目的是發展學生的認知、能力、情感等諸方面的能力。從主體間性的哲學視域看，在學校實施的“雙語教育”或“雙語教學”，其本質仍是主體間系統的指導學習，是教育者主體和受教育者主體之間共同選擇了兩種語言為主要教學媒介，以兩種文字表述的或以一種文字表述的課程載體教材為主要教學內容，使受教育者通過雙語教育又離開雙語教育成為獨立實踐和認識或學習的主體為教育目標的教育主體間系統的指導學習。

二、藏漢雙語教學中的主體間性特征

雷經國和苗學杰認為[4]，在我國少數民族地區存在著四種雙語教學模式：一是以少數民族語言授課為主，加授漢語;二是以漢語授課為主，加授少數民族語言;三是以少數民族語言授課為主，逐步過渡到漢語授課;四是完全使用漢語。藏族教育中同樣存在以上四種雙語教學模式，但文章將前三種模式統稱為藏漢雙語教學，試從以下三個層面揭示藏漢雙語教學中的主體間性特征。

（一）主體間性視域下的“雙語活動”

語言從本質上來講是主體間性的，因為語言是主體與主體間言語的產物;而教育是一種完美理解生命意義的精神活動，是主體間通過心靈體驗達到心靈相通、精神相遇的過程。在主體間性視域下，教師和學生都是活生生的有思想、有意識的生命個體，通過對語言及其所蘊含的意義的理解達成共識，于是就產生了對話的訴求，亦就產生了對合適語言的選擇性問題。教育教學中如何選擇能夠有效、有情、有力地易于溝通的語言這個“支架”，發生在課堂這一特殊情節中由教師和學生共同、平等、共享地做出選擇，有可能產生三種情景：一是以漢語為主，二是以藏語為主，三是漢藏兩種語言交互使用。無論是哪種情景，只要產生主體間的信任和尊重，共振和共鳴，美妙的感覺和詼諧的幽默，就是發生了“雙語行為”，也就產生了“雙語教學”，前提是教師能夠熟練地駕馭兩種語言，并能在教學中準確地把握學生對語言的理解。指導學生逐步地完成由一種語言向另一種語言的過渡，最終實現對兩種語言的理解和表達的平衡，但很難消除個體對兩種語言的駕馭能力的差異性。

（二）主體間性視域下的“文化間交往”

在民族教育領域中存在以下兩個主要問題：一是如何使學生掌握“文化間交際”的語言交往能力;二是如何培養或是使學生形成跨文化的適應能力。如何解決這兩個基本問題，文化間哲學對我們提供了一個視角，文化間哲學在文化上既不主張單一文化主義，也不贊成孤立的多元文化主義的多元論，是從主體間性和文化間性出發，研究具有不同特質的文化如何相互理解、以及如何和諧共處。哈貝馬斯區分了四類言語行為，強調說話者與聽話者之間的某種關系：一是交往性的或互動的言語行為。交往性的言語行為“通過語言表達闡述語言表達的意義”，即每一個言談都假定預先被理解為語言表達的東西，達成實際上的相互理解;二是斷言性的或認識式的言語行為。借助斷言的語言活動，我們涉及能夠對之做出陳述的“客觀世界”;三是自我表達的后表達式的言語行為。這種言語活動“表達言語者的意向、態度和表現”。這意味著，借助表白或表達的言語活動，一個言語者對聽話者做出關于他內心的“主觀世界”的陳述;四是規范調節的言語行為。它用來表達實踐地使用句子的意義，換言之，它說明言語者或聽者采取作為他們能夠遵循或損壞的那種關系的意義。這意味著通過規范調節的言語活動，言語者或聽話者關聯到一個共同具有的“社會世界”，即有效的社會規范。由此可知，哈貝馬斯的交往理論實際上就是一種語言交往活動，是主體間性和文化間性的一種語言交往。也可以說“文化間的交往”始于言語的交往活動，雙語活動本身就是一種“文化間的交往”，這種“文化間的交往”以課堂為平臺，通過師生互動的言語行為最終達成規范調節的言語行為。[5]。

（三）主體間性視域下的“教材翻譯”

馮巖松認為[6]，在主體間性的視角中，翻譯活動的實質是一個涉及多主體共同參與的群主體活動，是各個主體之間的相互認同和相互尊重，是主體與主體的平等對話、交往與協商。在民族教育中非語言課程的教材建設主要以翻譯為主，即把漢文版的教材翻譯成民文版，在這一翻譯活動中，可將翻譯的各主體界定為：原作者（漢文版教材的編著者）是創作主體、原文本（漢文版教材）是歷史主體、譯者（教材翻譯人員）是翻譯主體、譯文（民文版教材）讀者（教師、學生）是接受主體，各個主體雖具有不同的主體性內涵，但“共在”于翻譯的不同階段，且各司其職。也可將原文本命名為參照主體，就譯者（翻譯主體）與原作及原作者（參照主體及創作主體）之間的主體間性而言，原作的意義場永遠是一種開放的結構，其意義并不只存在于文本（原作者及原作品）的字面，而是需要讀者的不斷闡釋來激活它，靠原文同翻譯主體之間的交流、對話與協商，靠翻譯主體依存的客觀語境;就譯者（翻譯主體）與譯文讀者（接受主體）之間的主體間性而言，當譯者進行翻譯時，他直接面對的并不是“作者”和“讀者”，而是文本和想象中的“蘊含的讀者”，“蘊含的讀者”的所需及其審美情趣必然是翻譯主體的重要考量因素。譯者所做的一切就是為讀者服務，讀者的期待視野決定著譯者語篇的制作策略。作為譯者，同自己的“蘊含的讀者”進行心靈的交融與溝通，不同的翻譯主體為滿足不同的接受主體可能采取迥異的翻譯策略，任何成功的翻譯都必須要達到翻譯主體和接受主體的“視界融合”。

參考文獻：

[1]哈貝馬斯.交往行為理論[M].上海：上海人民出版社，2004.

[2][加]M·F·麥凱，[西]M·西格恩.雙語教育概論[M].嚴正，柳秀峰，譯.北京：光明日報出版社，1989.

[3]王斌華.中外比較研究：雙語教育與雙語教學[J].教育參考，2002，（9）.

[4]雷經國，苗學杰.雙語教育的目的定位與實施路徑[J].中國民族教育，2010，（10）.

[5]張廣君.本體論視野中的教學與交往[J].教育研究，2008，（8）.

[6]馮松巖.由翻譯的主體間性透視翻譯的本質.內蒙古農業大學學報（社會科學版），2010，12（49）.