論全日制小學教育碩士教學實踐能力提升的影響因素及其改進策略

霍媛媛?邱艷萍

【摘 要】 本文以寶雞文理學院全日制小學教育專業為例，分析了影響其碩士研究生教學實踐能力提升的主要因素，提出了提高全日制小學教育碩士教學實踐能力的策略。要優化課程設置，做到“教”與“學”并重，強化實踐技能訓練環節，提高自我培養意識。

【關鍵詞】 全日制教育;小學教育專業碩士;教學實踐能力;影響因素;策略

教學實踐能力是教師的核心能力之一，也是其從事教育教學的基礎，更是職前階段教師教育機構著力培養的關鍵能力。自1996年我國開始教育碩士專業學位試點工作以來，關注實踐教學，強調實踐教學能力，培養具有較強從教能力的中小學卓越教師一直是全日制教育碩士矢志不移的追求。為適應社會各界對小學優秀教師的需求，2009年我國開始培養全日制小學教育專業學位研究生，職業性、學術性與研究性并存是小學教育專業學位的本質屬性，這決定了其對實踐教學的依賴與重視，[1]因而，改革實踐教學模式，提升全日制小學教育碩士生的教學實踐能力成為各培養單位的重中之重。

寶雞文理學院是陜西省的一所以教師教育為主要特色的地方院校，自2015年招收小學教育全日制專業學位研究生以來，一直強調學術性與職業性的統一，以培養具有較高理論素養、良好研究能力與較強從教能力的專家型小學教師為己任。經過數年的實踐，面對來源多樣化的小學教育專業碩士研究生，尤其是非師范專業畢業的學生而言，在短短的兩年內提高其教學實踐能力仍然是一項艱巨的任務。毫無疑問，在就業普遍艱難，“逢進必考”的背景下，全日制小學教育專業碩士的教學實踐能力如何不僅決定其未來是否順利就業，也將直接影響培養機構的生源質量。提高專業碩士研究生的培養質量決不是一句空話，培養應用型高層次人才的目標也必須落到實處，因而，完善實踐教學體系，提高全日制小學教育專業碩士研究生的教學實踐能力必然成為當下寶雞文理學院的不二選擇。但小學教育專業碩士研究生教學實踐能力的獲得與提高卻受到多方因素的影響與制約，唯有認真分析，仔細辨別方能找到適宜的策略，也才能真正做到有的放矢。

一、影響全日制小學教育專業碩士從教能力提升的因素

作為一所培養全日制教育專業碩士研究生的年輕機構，毋庸置疑，寶雞文理學院為提高教育碩士的教學實踐能力，提高其人才培養質量做出了巨大的努力，但沒有經驗，在探索中前進，在模仿中改進，尚未形成完善的培養體系與鮮明的辦學特色也是其不可回避的現實，而這也導致其在提高教育專業碩士研究生教學實踐能力的具體措施中存在種種問題，進而影響了人才培養的質量。

1、課程設置不合理

課程設置不合理是全日制小學教育專業碩士研究生教學實踐能力提升的重要影響因素。“課程是培養教育碩士實踐能力的載體，課程設置是否合理直接決定著教育碩士實踐能力培養的效果。”[2]寶雞文理學院全日制小學教育專業碩士研究生的課程分為四大模塊，即學位基礎課、專業必修課、專業選修課和實踐教學，其總學分不少于36學分，其中實踐教學課時不多，學分較少，僅有8學分，不足總學分的四分之一。從其課程設置結構及學分分布來看，寶雞文理學院小學教育專業碩士課程存在重理論而輕實踐的傾向，尤其是沒有區分學科對學生進行針對性的教學法方面的學習與訓練，致使學生的學科知識相對零散，缺乏系統性，不僅影響學生從教知識的獲得也導致其教學技能的匱乏。

2、課堂教學“重教輕學”

課堂教學“重教輕學”，教學手段單一，教學方法固化成為制約其全日制小學教育專業碩士研究生教學實踐提升的又一因素。課堂教學既是研究生獲得教學知識的主要來源之一，也是其模仿教師教學獲得教學技巧的重要途徑，但“當前我國全日制教育碩士課堂教學形式仍是以教師講授為主的傳統教學方式，忽視了全日制教育碩士強調專業實踐性的特點”，[3]過度關注教師的“教”，強調知識的講解與傳授的單一課堂教學形式導致研究生主體性的缺失，既降低了課堂教學效率也影響了研究生的學習績效。據調查，案例教學、模擬教學等方法在課堂教學中的缺位是當前寶雞文理學院全日制小學教育專業碩士研究生中普遍存在的問題，“教”以“學”為對象，它以引起、維持和促進學生能動而有效地學習為目的。[4]高效的課堂教學實施，不僅要落實在教師“教”的層面上，也要落實在學生“學”的過程中，唯有“教”“學”并重，豐富教學方法，避免“一言堂”“滿堂灌”，切實改進教學模式才能提供人才培養質量，提升全日制教育碩士的教學實踐能力。

3、實踐教學缺乏反思及總結

實踐教學是全日制教育碩士職業性的重要體現，但僅僅關注實踐教學的開展而忽略前期的準備及后期的反思和總結會大大降低實踐教學的效果。寶雞文理學院在長期的師范教育過程中培養了強烈的職業意識，非常注重學生實踐教學的開展，學校劃撥專業實習經費用于研究生的教育見習、教育調查等實踐活動，強調專款專用，此外還有專列的教育實習經費用于支持全日制教育碩士第三學期為期四個月的教育實習工作。可以說，寶雞文理學院為全日制小學教育專業碩士開設了形式多樣、內容豐富的實踐教學活動，具體而言，包括微格教學與案例分析、教育見習、教育實習、教育研習、教育調查等，最終目的都指向其教學實踐能力的提升，尤其是教學見習次數較多，外出學習的機會不少。此外，寶雞文理學院教育學院還與周邊的小學實施聯合培養，聘請小學校長及優秀教師作為其校外指導教師，實現了“雙導師制”，不僅要求學生“走出去”，進入小學課堂，不斷的觀摩、學習，不斷完善自己的教學理論知識、豐富教學實踐經驗，還使專家“走進來”，具體對學生進行教學方面的分析、指導。但在實踐教學實施的過程中卻存在忽略學生的前期準備，后期又不重視學生的及時反思及總結的問題，尤其是整個實踐教學過程中缺乏教師的全程指導，致使小學教育專業碩士生雖經歷了多次實踐教學活動但大部分同學仍停留在感性經驗上，既未上升到理論層次，形成系統的教學知識也沒能提高從教技能。

4、自我培養意識淡薄

自我培養意識淡薄也是造成全日制小學教育專業碩士研究生從教能力較弱的重要原因。中國古語說得好，師傅領進門，修行在個人。研究生在校期間從教能力獲得多少，是否有很大的提高，不僅跟培養機構有莫大的關系，更與其自我培養意識、自我成就動機息息相關，內因永遠是影響事物發展的根本因素。不可否認，部分研究生讀書的“動機不純”，讀研只是為了獲取一個高學歷而已，對文憑的重視超越了對知識的渴求與能力提升的要求。毫無疑問，這類學生的自我培養意識比較薄弱，學習中缺乏積極的學習動機、探索精神，個人從教能力的提升相對較慢。此外，部分學生對自己的職業定位不是很準確，抱著走一步，看一步的心態來“規劃”自己的職業道路，也導致其對從教能力對全日制小學教育專業碩士生未來順利就業、有效開展教學工作的重要性認識不足，從而對自我教學實踐能力的提高沒有過多要求。可以說，部分全日制小學教育碩士研究生自我培養意識的淡薄，職業定位的游離也是導致其漠視實踐教學、不認真對待教育見習與教育實習，導致其教學實踐能力停滯不前的重要原因。

二、提高全日制小學教育碩士教學實踐能力的策略

面對來源復雜、就學動機各異的全日制小學教育碩士研究生，在短短的兩年培養期內，提升其教學實踐能力，使其具有扎實的學科知識、較強的教育教學能力，勝任小學的教學與管理工作顯然是一項龐大而艱巨的任務。

1、優化課程設置

由于小學教育專業碩士培養周期短，僅有兩年的學習時間，且以培養高素質、應用型的卓越小學教師為主。因而，在課程安排上就要注意實踐導向，加大實踐教學。就寶雞文理學院的現實情況看，第一學年以理論課程為主，期間穿插教育見習、教育調研、微格教學與教育觀察，同時聘請小學優秀教師進行課堂教學指導。第三學期則以教育實習為主，小學教育碩士都到小學進行教育教學實習。第四學期主要完成碩士畢業論文以及畢業相關事項。在短短的時間內，要提高其教學實踐能力并非易事。增強課程設置的合理性與針對性就對其教學實踐能力的提升非常重要。

首先，優化課程設置，注重實踐取向，強化針對性。在2011年國家教育部頒發的《教師教育課程標準》中，對教師專業的基本定位就是：“教師是反思性實踐者，教育實踐能力是教師專業成長的核心。”[5]因此，對于全日制小學教育專業碩士來說，課程的設置必須突出對其教學實踐能力的培養，“突出教育實踐課程，課程設置應以教育實際應用為導向”，[6]同時也應充分考慮到小學不同學科教師教學能力的具體需要，并按照小學具體學科類別設置相應課程，對學生進行系統、具體的教學方法、教學模式、教學策略等教學實踐技能方面的訓練，加強針對性，提高教學效果的實效性，增強學生的教學實踐操作能力。

其次，理論課程與實踐課程要協調發展。小學教育專業碩士生應該更注重課程內容的應用性，理論課程的開設是為了更好的指導教學實踐，以提高學生的教學實踐技能。而學生是否能進入學校工作，最主要的還是考察其教學能力，為了防止理論與實踐脫節現象發生，實踐課程的開設應該緊跟理論課程的培養目標，進行集中規范實踐與自主分散實踐相結合。寶雞文理學院全日制小學教育專業碩士的教育實習集中在第三學期，與此同時，學生還要準備畢業論文，參加相關考試等，導致其精力的分散。因此，在第一學年可以進行自主分散實習等，促使其理論學習與實踐同時提高。

2、“教”與“學”并重

“學”的目的在于“用”，培養學生具有較強的實際操作能力是專業碩士的基本要求。而全日制小學教育碩士教學實踐能力的提高不可能僅僅從“學”中就可獲得，必須有“做”的參與。因而，在日常教學中，教師也要做到“教”、“學”并重，改變以往“重教輕學”的傾向。

首先，提高教師教育者的示范力。課堂也是全日制小學教育碩士獲得教學知識、提升教學技能的重要場域。從寶雞文理學院小學教育碩士生的來源看，大部分研究生都是應屆畢業生，且有相當高比例的學生來自于非師范專業，甚至專業跨度較大，這部分非師范專業畢業的學生其之前的教育經歷中從未有教育實踐經歷，教學知識相當薄弱，教學能力嚴重匱乏。即使是畢業于師范專業的學生，也由于本科實習階段忙于考研，部分學生沒有真正參與教育實習，其教學能力也令人堪憂。因而，他們進入專業碩士學習階段后，也亟需完善教學知識，提高教學素養、提升教學能力。與此同時，由于教師教育者教學活動的實踐性與示范性特征突出，作為“教師的教師”，他們無論有意或者無意，在教學生的同時也在教“教學”。[7]其一言一行無不在潛移默化地影響著全日制小學教育碩士生教學理念的形成、教學態度的塑造與教學技能的習得。因而，在日常的課堂教學過程中，教師教育者要關注自己教“教學”的示范活動，做好榜樣示范，言傳身教，展示如何“為人師”，如何掌握教學的本領和技巧。[8]其次，構建以學生為主體的學生課堂。研究生課堂不應該再遵循以教師講授為主而導致學生主體的缺失，應改革教學模式與教學評價方式，激發學生的參與熱情。教師應“教”、“學”并重，多采用案例教學，鼓勵學生積極參與，使其真正成為課堂的主人。寶雞文理學院小學教育碩士生的專業課課堂，基本都采取案例分析、研討，合作探究、交流、匯報等多樣性課堂教學形式。這樣的課堂有利于鍛煉學生的語言組織能力、材料分析、整合、研究能力、自信心的提升。因此，教師應該把課堂交給學生，充分調動學生的能動性，構建一個和諧、民主、自由的深度學習課堂。

3、強化實踐技能訓練環節

實踐技能訓練環節是提升師范生從教能力的關鍵環節，必不可少。因而，加強實踐技能訓練環節也是提高小學教育專業碩士研究生教學實踐能力的關鍵。

首先，重視實踐教學的前期指導，做好充分準備。為了更好的銜接第二學年的實習，學校定期進行見習活動，給予時間保障，且貫穿整個培養過程，并強調規范化分階段遞進式和浸潤式“體驗—實踐—反思”的螺旋上升學習模式。[9]但是，在實際訓練過程中，難免會出現一些問題，比如見習活動前的準備工作做得不夠充分，導致見習活動也成了“走馬觀花”，并沒有達到培養目標。因此，學校在組織學生進行實踐教學活動訓練之前，應該做好前期指導工作。比如;告訴學生，在進行教學實踐技能訓練之前，查閱相關資料，對本次觀摩學校的整體狀況、教學和管理的現狀、師生的教學和學習的狀態、校園環境的布置與氛圍等做好充分了解。并且針對所了解情況，設計一些可研究的問題，帶著問題去學習，指導教師切勿提醒學生做好相關記錄，這樣才能保障實踐訓練的實效性。

其次，實現實踐教學過程的全程指導，指導教師的全程跟進。實踐能力的形成和發展最終需要在實踐情境中去實現，[10]實踐教學操作是提升教學能力的必要路徑，也是學生教學技能獲得最快的一個環節。因此，實踐過程一定要加強教師的指導，為了避免實踐安排形式化、實踐過程空心化，在實踐教學過程中應實行雙導師制，實現理論與實踐的高效結合。在實踐教學過程中，無論是從備課的具體要求、教學方法、課后反思等，在有效的監管機制下，通過教師指導實踐活動過程，學生的教學實踐能力會快速提升，使實踐教學貫穿整個人才培養過程，踐行教學實踐全程化，才能不斷將理論知識內化為自己的經驗，使師范生在學習期間不間斷地感受小學教育專業的實踐特性，形成小學教師的實踐意識，主動培養自己的實踐能力，形成卓越小學教師所必需的實踐素養，確保理論與實踐的接軌。

再次，加強實踐教學后的總結與反思。師范生學習做教師的時候體驗、反思很重要。[11]否則，實踐活動就失去了它的意義。因此，在實踐教學活動結束后，學校可以就小學教育專業碩士集中起來，提供一個交流平臺，讓學生們總結自己在實踐教學中的見解和困惑，讓經驗豐富的指導教師、專家對學生進行經驗指導，交流分享，這也可以加深學生對自己的教學反思的理解。除此之外，教育專業碩士也要積極主動反思自己與優秀教師的教學方法、教學策略、教學智慧等教學技能的運用差別，并且主動與同學，優秀教師之間展開合作交流，把握學習機會，積累自己的教學反思經驗。

4、提高自我培養意識

發展越來越被看成是一種喚醒的過程。[12]自我專業發展意識對個體起著導向、激勵、規劃、維持、調節與監督的作用。[13]而全日制小學教育碩士生教學實踐能力的提高，實踐性知識的獲得離不開其主體自我發展意識的覺醒。有研究者指出，“實踐性知識是行動者主體性的外化和實踐表達，并成為行動者主體性發展的重要源泉”，[14]而教學知識是教師實踐性知識的主體，教學能力是其實踐性知識的外顯，因而，要完善全日制小學教育碩士生的教學知識，提升其教學實踐能力就必須激發其內生發展動力，提高其自我培養意識。

首先，學生要明晰小學教育專業的未來發展方向、發展價值以及發展意義，堅定自己的理想信念，提高對小學教師的職業認同感。同時，在明確自己未來發展目標之后，就要朝著這個目標努力，并且，認真分析自己目前尚存在的不足之處與優勢，制定具體的提高目標以及各個階段的具體目標。其次，增強學習的主動性，對于不足之處，要繼續學習相關教育理論知識，完善自己的專業知識素養。更重要的是“學以致用”，主動參與教學實踐活動，將理論知識通過實踐內化為自己的經驗，積極向指導教師、優秀一線小學教師請教教學經驗，提高自己的教學技能。在不斷的自我反省、完善、發展中，努力向專家型、研究型的卓越小學教師靠近。

【參考文獻】

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[14] 魏戈，陳向明.主體性的浮現：教師實踐性知識的教育性意義[J].教育學報，2019（4）72-79.

【作者簡介】

霍媛媛（1996—）女，漢族，陜西咸陽人，寶雞文理學院小學教育專業碩士研究生.

邱艷萍（1979—）女，漢族，湖北棗陽人，寶雞文理學院教育學院副教授，主要從事教師教育研究.

本文為寶雞文理學院第十三批校級研究生教育教學改革研究項目《全日制小學教育專業碩士研究生教學實踐能力培養研究》（YJ18JGYB03）階段性成果