PRE模式——小學生英語深度學習的新樣態

李孝燕

摘要：深度學習作為一種重要的學習理念和學習方式，給小學英語學習帶來新的思考。結合教學實際，架構“準備———研學———拓展”的PRE模式，探索實施“獨立學習和問題聚焦、文本審辨和項目學習、成果推介和互動評價”等策略的方法和路徑，旨在促進學生的自主體驗和合作探究，培養其高階思維、問題解決和自我反思能力。

關鍵詞：小學英語；PRE模式；深度學習

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）31-0036-06

在當下的小學英語課堂中，以教師預設為中心、以知識為主線的教學模式還比較普遍。學生在看似滴水不漏的教學環節中機械朗讀、模仿，雖然也有表演、小組合作等形式作為輔助，但很少有學生帶著預先思考和自我理解對所學內容提出質疑或困惑，更無法用所學的英語去解決實際生活中的問題。在這樣的模式下，學生的學習只是浮于表面，無法走向深入，也阻礙了其綜合能力的提升。

在學習方式不斷變革的今天，深度學習的理念為英語教學帶來了新的思考。深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入到原有的認知結構中，能夠在眾多思想間產生關聯，實現知識遷移。其主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力等六種基本能力。從深度學習的角度審視英語教學，筆者提出了構建“導學———研學———拓學”的模式來激發學生產生深層學習動機，注重切身體驗，培養高階思維，促進問題的解決和實踐創新能力的培養。

一、PRE模式的含義及模型架構

想要改變學生英語淺層學習的現狀，就要以真實情境問題的解決為驅動，來促進學生的主動參與、學習體驗、思維訓練和合作探究；注重課內和課外、個人自學和同伴合作、教師指導和學生參與相結合，來提升學生綜合能力的發展。

（一）PRE模式的意蘊

PRE是“準備（Prepare）、研學（Research study）、拓展（Expand）”三個英文單詞的縮寫，是一種以先學任務為誘導、學生提出疑問形成思考、并在教師的指導下以小組為單位進行文本研讀、學習相關知識并找到問題解決的方法、從而在真實情境中以項目化形式加以遷移運用的學習模式。旨在實現文本學習與真實情境問題解決的高度契合，以此來激發學生深層次的學習動機，實現深度建構，培養學生的學習能力和實踐創新能力。

（二）PRE模型架構

該教學模式下，既有教師的導學，又有學生的自主、合作探究，最終目的是實現學生綜合能力的提升。其基本架構如下（見圖1）：

二、PRE模式促進深度學習的路徑探索

（一）獨立學習和聚焦問題，促進自主體驗

在“導學”階段，學生在教師設計的“先學單”的引導下開展有目標的自學嘗試與研究，提出問題或困惑，激活已有的認知經驗與基礎，形成個性化的原初思考，并在課堂上展開交流，教師支持提問，并聚焦于有價值的問題。其操作流程如下（見圖2）：

1援以“先學單”為引導，開展獨立學習

結合所學內容，教師預先設計一份“先學單”，為學生的自主學習提供必需的指引與材料支持。

例如，PEP《英語》六年級下冊Unit4 Then and now C Story time（下稱該故事）講述了人類生活方式和生存環境的變化，以期讓學生從小擁有環保意識。該故事涉及到了一般過去式、一般現在時和一般將來時三種時態，既是鞏固語言知識、突破語法難點的好文本，又是對學生滲透思想情感教育、培養其學習能力和思維品質的好載體。

因此，在學習之前，教師就設計了如下的“先學單”，以引導學生開展課前的獨立學習并形成對文本的個性化思考。

（1）文本初研。文本初研指的是學生在課前針對文本內容進行個性化閱讀，形成初步的自主閱讀體悟。在個性化閱讀過程中涉及到單詞、句型等語言障礙，可以運用相關視聽學習資源或者通過查閱資料等方式進行自主構建語言知識，形成大致的原初思考。

例如，在自主閱讀該故事時，就有學生列舉了“cavemen”一詞，學生對該單詞的解釋是“The men live in the cave.”它是一個復數形式的單詞，單數形式是caveman，學生還提到了該單詞是由cave和men組成的，類似結構的還有snowman，classroom等單詞。

在這樣的學習過程中，學生的學習狀態是積極的、主動的，知識的建構和聯結都是個性化的，并非由教師直接簡單告知。

（2）知識鏈接。在文本初研之后，需要學生主動回憶，聯系以往學過的相似主題的知識點，并做出相關列舉，讓學生養成自主建構知識鏈的能力。鼓勵學生運用思維導圖等方式與知識的意義展開關聯，形成結構化的思考。

例如，學生在自主學習該部分時，就以思維導圖的形式呈現了人類生活方式和地球環境的過去、現在和將來，在繪制導圖的過程中進行自主意義建構。

（3）自主提問。學生在完成上述兩個步驟之后，試著提出3個以上最想研究的問題，其中可以是對文本本身的理解性問題，也可以是透過文本揭示其背后所蘊含著的某些有價值的提問，更可以是自己的質疑、困惑或者大膽想象和猜測。同時也為課堂上的交流做了充分的準備。

以下是學生提出的一些有代表性的問題：

S1：What did the cavemen do in the old time？

S2：How did the earth change？

S3：What should we do（to heal the earth）？

問題是推進思維的原動力。學生圍繞某個話題進行自主提問，更是思維向深度發展的標志，也是學生主動探究的起點。

2援以“課堂交流”為平臺，進行問題聚焦

（1）分享交流。在課前獨立學習的基礎上，學生將個人的學習成果在課堂上展開交流。首先是有關文本字詞等語言知識的交流；其次是就自己提出的問題展開交流。由于這些問題是學生自己提出的，所以更能激發他們研究與思考的熱情。

例如，有學生在交流中提出，there was/were， there is/are， there will be三個結構的不同用法，并能舉例說明。這一語法難點的突破相較于教師單方面的講授，會產生更好的效果。

（2）教師支持。在學生交流、分享學習成果的基礎上，教師不斷地引導和總結，并對學生語言表達時存在的困難進行適時點撥，鼓勵學生大膽表達。

例如，在提問How did the earth change？時，一開始學生對于一般過去式的助動詞did使用得不正確，教師就予以指正；在提問What should we do？時，教師提供幫助并以heal the world來完善句子。在此過程中，教師鼓勵學生主動思考和大膽提問，在教師的支持下，學生的語言能力也會得到提升。

（3）核心提煉。學生開展交流的過程中，教師發揮其引導作用，通過生生互動和師生互動，來聚焦核心問題，提煉出有研究價值的關鍵問題，為接下去的學習和研究確定目標與方向。

在交流的基礎上，直接在課堂上解決簡單的問題，師生總結并提煉出來有難點的、核心的問題，為接下去的小組合作探究提供資源。

例如，在該故事中，師生共同總結出以下核心問題：

Q1：What should we do to heal the forest？

Q2：What should we do to heal the water？

Q3：What should we do to heal the animals？

（二）文本審辨和項目學習，促進問題解決

“研學”就是學生以小組為單位，以核心問題為驅動開展研究性學習。通過導學階段提煉出的“核心問題”的引領，學生在小組中展開多向研討與探索，對文本進行理解和建構，并通過交流促進英語語言能力、思維能力和文化意識的提升。在文本審辨的基礎上，以個性化項目設計和推進的方式實現所學知識和技能的深度遷移。其操作流程如下：

1援以“文本審辨”為媒介，開展合作探索

文本審辨既包括對文本的理解，又包括對文本的批判性閱讀和思考，是在課前自主初研的基礎上開展小組合作探討，以此來促進問題的解決，實現知識建構和成果共享，并在此過程中培養學生的批判性思維和溝通能力。

（1）小組交流。課堂上，根據學生的能力水平將其分成若干4～6人的異質學習小組，并引導他們在小組交流中表達自己對核心問題的理解與思考，并闡述相關理由，小組內先對問題形成初步的解決方案，組長負責記錄和總結，對不能解決的問題可以在全班交流的過程中尋求幫助。

在該故事學習中，每個小組圍繞一個核心問題展開討論和交流。比如，有的小組就是圍繞What should we do to heal the animals？這一問題，來探尋該問題的解決策略。對于無法用英語表達的可以尋求教師的幫助。

（2）分享成果。繼小組交流之后，再由小組推薦代表開展全班性交流，分享小組交流成果。在課堂交流中實現思維的碰撞、修正和完善，對于之前不能解決的問題及時尋求最佳解決方案。

比如，針對What should we do to heal the animals？這一話題，就有小組提出了以下一些解決方案：

Dont kill the wild animals.Protect their living places....等，雖然在語言表達上遇到了困難，但學生嘗試著用英語去思考和表達，思維層級逐漸得到提升。

（3）達成共識。在完成小組交流和全班范圍的成果分享之后，學生對文本的內容、思想意蘊、寫作手法等都有了較為清晰的理解，此時教師及時進行總結，再次幫助學生提煉，以達成對問題的共識，實現深度建構。

在教師的引導下，學生以小組為單位，逐漸形成個性化的文本。以下是教師提供的寫作框架：The world changed a lot！Before...Now... To heal the water， we should... Heal the world， make it a better place！

2援以“項目推進”為抓手，實現深度遷移

基于深度學習模式的課堂教學最終指向智慧生成。智慧生成是運用知識、技能創造性地解決實際問題的方式。在完成課內文本的審辨之后，讓學生以“項目化”活動應用習得的知識和方法來解決實際問題，并適度遷移所學方法，主動開啟新的研究，打開可能的新世界，為達到“學會學習”的目標積累經驗。

（1）明確分工。為了更好地實施項目研究，先要讓小組成員合理分工，以明確各自在小組中承擔的任務，例如調查走訪、語言聯結、資料搜集、方案撰寫、成果展示等都應由不同的成員承擔。在明確任務的指示下，學生參與項目的積極性也會提高。

（2）設計方案。方案的設計包括主題的確定、核心問題的提出、材料的選擇、交流展示方式的確定等，都由小組成員之間商量決定。確定每一個階段所要做的任務，包括項目的引入、活動探究、成果評價等，并對其做出合理規劃。

例如，有小組選擇了Healthy ways to go out的選題，設計了如下方案：

（3）項目實施。在完成分工和方案設計之后，小組成員隨即開展項目的實施。在此過程中，教師要適時地引導并提供幫助。指導學生以思維導圖的形式列舉項目實施過程中需要的語言知識、任務和資源工具；利用網絡搜集資料，完成文本撰寫，制作相關的成果展示形式，例如PPT、圖片、視頻等。

（三）成果推介和互動評價，促進自我反思

對于小學英語深度學習來說，智慧生成既是學習的終點，又是新一輪學習的起點。項目實施完畢之后，學生以小組為單位形成學習成果，“拓學”就是延伸拓展，是學生展示、評價和反思的平臺。其操作流程如下：

1援以“成果推介”為契機，實現自我反思

成果推介是指在項目完成之后，小組成員將所獲得的成果在一定范圍內進行展示、介紹及推廣，同時做出自我總結和策略反思的過程。

（1）過程回顧。小組成員簡單回顧和介紹整個項目設計、實施過程中的環節，同時還可以介紹本組項目實施中碰到了哪些困難，是如何解決的，以及資料是如何搜集的等等。這既能讓同伴得到啟示和參考，又能為新的問題解決遷移提供方法和經驗，為深度反思奠定基礎。

例如，Healthy ways to go out項目實施小組的成員介紹到，在該項目實施中，主要的難點是如何利用所學的英語知識進行采訪，采訪的同學必須要配合用英語回答，才能達到學以致用的目的。碰到不知道的英語單詞和句子，需要經常上網查找或者詢問教師。在制作PPT的過程中，我們還請教了教授計算機的教師。

（2）成果演示。成果演示就是將在項目實施中得出的結果以最佳方式展示出來，例如宣傳海報、圖文解說、微視頻、PPT展示、模擬訪談、情景劇表演、朗讀展示等。小組成員必須分工合作，每位同學都要在展示環節中承擔一定的任務。

以下是組內學生制作的“Healthy ways to go out”的PPT和部分宣傳海報。

（3）梳理總結。小組中推薦代表對項目實施和展示環節的表現做出反思、梳理和總結，包括哪些地方做得成功、還有哪些不足需要改進，這既是對學習策略的反思，又是元認知調控的過程。

“Healthy ways to go out”項目組學生在總結時指出，自己組做得最好的地方就是明確分工，實施前制定了詳細的方案，碰到問題善于去請教教師。不足的地方是在成果演示時準備得還不夠充分，語言表達還可以更加流利。

2援以“互動評價”為載體，進行批判改進

互動評價是指在項目組成員展示成果之后，師生之間開展評價，同時也可以采訪，或提出自己質疑和困惑，項目組成員解疑答辯，最后再結合他人的意見進行批判性展望的過程。

（1）師生評價。師生評價的過程是幫助項目組成員改進項目的一個重要環節。在此環節中，同伴可以就該項目的實施過程、成果以及展示過程做出評價，最后由教師總結性評價，提出意見和建議。

（2）解疑答辯。是指在師生評價之后，其他同伴提出自己的困惑和疑問，項目組成員給出解答，甚至是爭辯的過程。對于當場不能解決的問題，既可以尋求教師幫助，又可以在課后查找資料，進一步開啟學習之旅。

（3）批判展望。在完成上述兩個步驟之后，項目組成員再次反思和總結，吸取可行性的意見和建議，先在口頭上提煉總結出該項目需要改進與完善的地方，之后再形成書面的反思。旨在激發學生的研究熱情，培養學生的批判思維和持續學習能力。

以“任務”為驅動、以實際問題解決為導向的學習方式，激活了學生的認知與情感，整合語言知識和技能，實現了靈活遷移和實際知識運用。在此過程中，學生經歷了自主體驗和合作探究，思維得到訓練，能力得到提升，是學生英語深度學習的必然路徑。

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