芻議小學語文略讀課文教學的現(xiàn)狀與舉措

楊銀開

【摘要】《語文課程標準》在“總目標”中提出，教師能否在課堂上對學生進行略讀課文方法的有效指導(dǎo)，對學生掌握略讀方法，提高略讀能力起著至關(guān)重要的作用。可見略讀在語文教學中的重要性，在目前使用的部編版教材中，略讀課文占的比重更是有所上升，“略讀教學”的重要性更是不言而喻。反觀目前略讀課文教學，大多數(shù)老師把“略讀”和“略教”劃上等號，甚至變“略教”為“不教”。如此下去，語文教材本身的價值將大打折扣甚至無所體現(xiàn)了。

【關(guān)鍵詞】小學語文;略讀課文;教學現(xiàn)狀與方法

葉圣陶先生認為：“閱讀與精讀是互相補充的。精讀與略讀是相輔相成的，舍棄任意一個，閱讀教學都只算完成了一半。”在小學語文教學中，學生閱讀能力是提升其語文核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，而學生的閱讀能力，是要在略讀課文上養(yǎng)成和逐步提升的。但據(jù)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前的語文閱讀教學存在以下幾個誤區(qū)。

一、略讀課文教學現(xiàn)狀

（一）略讀課文、精讀課文一視同仁

客觀地說，大部分教師重視學生的閱讀，但仍有一些教師自身并不注重閱讀，因而對閱讀教學也是“走馬觀花”，簡而教之，并沒有將閱讀的價值觀滲透進教學中，純粹只是完成教學任務(wù)，而誤了學生的閱讀啟蒙以及培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的大好時機，實為可惜。我們知道，學生在語文閱讀中獲取多少知識，能否提高閱讀的能力，文化素養(yǎng)是向好還是壞的方面發(fā)展，都是衡量閱讀教學價值的重要標志。略讀的價值取向也被包含其中。它的主要目標是讓學生有更多自主學習，自由想象的空間，把在精讀課文中習得的閱讀方法運用到略讀課文中去，從而不斷提升自己的閱讀能力。但在實際的教學中，部分老師將略讀課文等同于精讀課文，按照精讀課文的模式把方方面面的知識都“教”給學生，使學生失去了略讀訓練的機會。因此，教師應(yīng)避免這種“不分主次、什么都講”的教學方式。

（二）置之度外，過度放手

“應(yīng)試教育”教學中，精讀課文與考試掛鉤，部分教師把目光和心思都放到精讀課文上，有的老師甚至壓縮略讀課文教學的時間，把更多的時間投入到精讀教學中去。就短期的成績而言，必定是有作用的。但站在更長遠的角度考慮，對于學生的發(fā)展是弊大于利的。在我們的日常生活中，我們常常采取略讀的方式。因此，我們應(yīng)避開這種“只重成績、過度放手”的教學方式。

（三）教法單調(diào)，缺乏個性

我們常說興趣對于學生學習的重要性。但大多數(shù)老師在進行略讀課文教學時，不夠“費盡心思”，教法較為單調(diào)。深究其因，一是部分教師沒有意識到略讀課文對于學生長遠發(fā)展的重要性;二是對于略讀課文，名師的示范課也較少，教師可參考的示例不多;三是沒有一套有效的教學方法來幫助老師實現(xiàn)略讀課文教學的目標。總的來說，目前大部分教師的教法還是比較單調(diào)，缺乏個性的。這種“套老模式、缺乏創(chuàng)新”的略讀教學方式是第三個略讀教學誤區(qū)。

二、略讀課文的教學方法

通過對目前略讀課文教學現(xiàn)狀的調(diào)查和研究，我們發(fā)現(xiàn)目前略讀課文教學存在著三個誤區(qū)，并對其成因進行了探討。總的來說，造成以上三個誤區(qū)的原因是缺乏系統(tǒng)的略讀課文教學的方法。

（一）重視課前導(dǎo)讀

無論是單元導(dǎo)讀，還是課前導(dǎo)讀，都對課文學習有著指導(dǎo)作用。課前導(dǎo)讀不僅具有引起學生興趣的功能，還能對課文的主旨、重難點等予以提示，幫助學生更好地理解略讀課文，完成從精讀課文到略讀課文的過渡。并且，課前導(dǎo)讀還體現(xiàn)了編者的意圖，是教師引導(dǎo)學生進行略讀的入口。

利用課前導(dǎo)讀進行略讀課文教學，有助于學生提高學習的質(zhì)量和效率。如，在教學三年級下冊《一幅名揚中外的畫》時，能從課前導(dǎo)讀“說一說為什么《清明上河圖》會名揚中外？”的提示中，引導(dǎo)學生從不同的角度找到答案，從不同的方面體會中國傳統(tǒng)文化的深厚。

（二）準確把握教材

課文精讀還是略讀，首先要了解、吃透教材。一般來說，略讀的課文篇幅長，教學時間又短，因此，需要教師抓重點，指引學生進行自主學習或小組討論，在交流中掌握閱讀方法。如，五年級上冊第五單元《刷子李》這篇課文的重點在于讓學生從課文的人物描寫中感受刷子李的高超技術(shù)。因此，在教學《刷子李》這篇課文時，可拋出“同學們，你們從哪些地方感受到刷子李的高超技藝呢？”這個問題，并以此為出發(fā)點學習整篇課文。

（三）立足學生實際

在閱讀教學中，學生和教材是需要教師“備”課的兩大要素。學生課前所具有的知識水平和關(guān)于課文知識積累的多少，都會影響教師教學的內(nèi)容和策略。如，在進行五年級上冊《我的“長生果”》的教學時，教師可提問：“同學們，你們有看課外書的習慣嗎？”“有哪位同學能告訴老師，你都看過什么類型的課外書？”通過這樣的課前提問，教師就能大概了解學生能否區(qū)分出不同類型的課外書，從而對教學的內(nèi)容進行調(diào)整和取舍，以完成本課“說說作者讀過哪些類型的書”的學習要求。

（四）延伸單元主題

往前看，略讀課文的單元和課文導(dǎo)讀為教師教學提供了資源;往后看，略讀課文的相關(guān)內(nèi)容延伸到了語文園地和習作的練習。因此，在教學略讀課文時，教師不僅要注意學法的運用，還要注意人文內(nèi)涵的延伸，做到填補空白、讀寫結(jié)合和拓展延伸，不斷地進行主題的深化。如，在教學六年級下冊《金色的魚鉤》時，可以引導(dǎo)學生在課前收集有關(guān)的資料，了解本篇課文的寫作背景等，幫助學生填補自由閱讀時的空白，不斷深化主題。又如，在教學六年級下冊《騎鵝旅行記》時，教師可以告訴學生這個故事其實還沒有完整，可以引導(dǎo)學生課后去把故事補充完整。

（五）注重語言積累

略讀課文很多是文字優(yōu)美、意境深遠的文章，這類型的文章，可通過多種形式的朗讀來理解課文，積累好詞好句。如，《珍珠鳥》《月跡》《木笛》等。語言的積累能使我們在表達時能迅速提取合適的語言，并能為我們的習作練習做好鋪墊。如，《珍珠鳥》這篇課文的一開頭就是“真好！”學生在朗讀的時候就會發(fā)出這樣的疑問：“為什么這篇課文的一開頭就是‘真好呢？”筆者讓學生就這個問題以小組為單位進行合作交流與討論，大部分學生都能從“真好”這個開頭中體會到愉快、喜悅的感情。接著，筆者讓他們帶著這種愉快喜悅的感情重新朗讀開頭的這段話。自此之后，學生開始有意識地在寫作練習中把能表達情感的詞語放在文章的開頭。這樣通過美文誦讀進行語言積累的方法，對于學生的寫作和未來的發(fā)展都是有利的。

總而言之，在進行閱讀教學時，我們要注意區(qū)分精讀課文和略讀課文，把握好二者之間的關(guān)系，這樣有利于學生從這兩種定位不同的課文中獲取相應(yīng)的價值。學生能從精讀課文中習得閱讀的策略和方法，再把習得的方法運用到略讀課文中去，這也是教材編寫的意圖。如果要用畫來形容精讀課文和略讀課文，筆者想，精讀課文就像是一筆一劃慢慢描摹的工筆畫，而略讀課文就像是形式簡單但意義豐富的山水畫。看似簡單實則韻味悠長的略讀課堂，更能讓學生浸入文本中去，跟著課文的情緒自由翱翔，在潛移默化中提升自身的閱讀能力和文化素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011版）[M].北京：高等教育出版社.

[2]葉圣陶，朱自清.略讀教學指導(dǎo)舉隅[M].臺灣：臺灣商務(wù)印書館.

[3]熊開明.小學語文新課程教學法[M].首都師范大學出版社，2010.