兒童哲學視角下幼兒園繪本閱讀教學中的思維啟示

邱 雨

(南寧師范大學教育科學學院，廣西南寧，530022)

圖文并茂的繪本對幼兒思維能力的發展大有裨益。在當前的幼兒園繪本閱讀教學中，存在著“教師隨意式”繪本故事選擇、“封閉式提問”繪本內容理解、“簡單告知式”繪本主旨揭示的教學模式。這種教學模式容易使幼兒在繪本閱讀活動中處于被動狀態，極大地禁錮了幼兒的思維，不利于幼兒良好思維能力的習得與發展。在以兒童哲學創始人李普曼的觀點為代表的兒童哲學視角的觀照下，教師能更好地將“哲思”元素融入幼兒園繪本閱讀教學中，以達到在繪本閱讀活動中啟蒙幼兒哲學思維的目的。

一、兒童哲學視角下幼兒園繪本閱讀教學中思維啟蒙的價值

李普曼發現，他的學生缺乏進行思維活動應有的技巧，李普曼認為這是兒童時期缺乏基礎性的思維訓練導致的,于是提出要對兒童進行哲學教育。[1]由此，兒童哲學教育思想應運而生。兒童哲學是建立在邏輯思維能力訓練的基礎上，讓兒童體驗探究哲學過程中的樂趣，排除日常生活中的哲學困惑的教育計劃。[2]因此，兒童哲學視角下幼兒園繪本閱讀教學中思維啟蒙的價值至少應包含培養幼兒的哲學思維能力和解答幼兒的哲思類問題這兩個方面。

(一)培養幼兒的哲學思維能力

李普曼指出，個體哲學思維能力的培養最關鍵的是培養其批判性思維、關懷性思維和創造性思維。首先，批判性思維能力是指個體能夠質疑和求證，對信息進行闡述、分析與解釋并進行自我校準，最終達到解決問題的目的的能力。[3]如在繪本《11只貓捉大魚》閱讀活動中，教師引導幼兒對“同伴之間是否需要團結”這一話題進行批判性思考與表達，或者在繪本《失落的一角》閱讀活動中激發幼兒對“完滿與缺失”的辯證關系進行探討，都有利于發展幼兒善于發現問題、獨立思考問題、敢于質疑他人觀點或對自我觀點進行反思與修正的批判性思維能力。其次，關懷性思維是各種情感性思維的象征和集合，[4]強調個體不僅能夠換位思考、理解與包容他人、與他人合作，還要能夠用積極向上的態度看待問題，做符合社會價值取向的思考。繪本教學中蘊含著豐富的情感交流與體驗，如在繪本《猜猜我有多愛你》閱讀活動中，幼兒可以充分感受兔子爸爸對兔子寶寶的愛，等等。教師在繪本閱讀活動中啟發幼兒對故事角色進行關懷性思考，這不僅有利于幼兒產生積極的情感體驗，還有利于幼兒將其在繪本閱讀活動中的情感體驗遷移到現實生活世界，進而感受生活中的真善美，這就是幼兒關懷性思維正在萌發的表現。最后，創造性思維是指個體具備創造性處理問題的能力。大部分繪本的故事情節都具有延展性，在繪本閱讀活動中，教師在充分調動幼兒想象力的基礎上，帶領他們對繪本故事進行續編或改編。此時，幼兒的創造性思維能力得以悄然發展。

(二)解答幼兒的哲思類問題

幼兒“愛智慧”的天性使其在生活中發現了許多哲思類問題。“愛智慧”即對智慧的熱愛與追求，也可以將其理解為個體對未知或感到疑惑的事物與現象產生的無限求知精神。那么將目光聚焦到幼兒身上，幼兒的“十萬個為什么”正是他們“愛智慧”天性的表現。“時間是什么 ”“什么是美德”“人為什么要來到這個世界上”……這些問題本質上屬于哲思類問題。

然而，家長常常對幼兒提出的哲思類問題感到不知所措甚至匪夷所思，因而忽視了幼兒的發問。如果幼兒的這些問題長時間得不到解答，那么他們思考的動力和求知的欲望就會慢慢消退，這是造成個體思維僵化的首要原因。教師可在繪本閱讀教學中及時地回應幼兒提出的各種哲思類問題，如“什么是美德”這一發問，教師可在關于善良、樂觀、寬容、分享等美德主題的繪本閱讀教學中引導幼兒運用哲學思維來思考問題，以幫助幼兒解答其心中的疑惑，進而永葆他們熱愛思考與探求真知的活力。

二、兒童哲學視角下幼兒園繪本教學中思維啟蒙的路徑

李普曼的兒童哲學思想要求從教師本位向學生本位的教學模式轉換，即教師要實現從知識的傳授者向學生學習的組織者、引導者、支持者、促進者等角色轉換，并靈活運用提問、對話、群體探究等教學策略，將學習的主動權交還給學生，使學生在學習過程中能夠自主思考，享受思維活動的樂趣，并逐步習得良好的批判性、關懷性和創造性等哲學思維能力。可見，將兒童哲學教育思想滲透于幼兒園繪本閱讀活動中的每個環節，能較好地啟蒙與發展幼兒的哲學思維能力。

(一)繪本故事選擇:來源于幼兒

選擇合適的繪本是保證繪本閱讀活動中幼兒哲學思維得以有效啟蒙的首要因素。繪本的選擇除要與幼兒的認知發展水平相適應之外，兒童哲學視角下的繪本故事選擇還應來源于幼兒的兩個方面。

第一，幼兒生活中的好奇之處。天真無邪的幼兒對世間萬物充滿著好奇心與求知欲。因此，比起直接忽視幼兒的學習需求而為其隨意選擇繪本，教師基于幼兒對世間萬物的好奇之處來精心挑選繪本，更容易激發幼兒在教學活動中學習與思考問題的積極性與主動性。教師應該密切地關注與重視幼兒在日常生活中提出的問題，以此抓住教育契機，并選擇與該教育契機相適應的繪本來開展教學。

第二，幼兒生活中常見的道德問題。兒童哲學主張教師引導學生理解勇敢、善良、承諾、幸福、友誼、公平等這類政治哲學、道德哲學概念，對學生進行道德教育。[5]因此，教師可以從幼兒在園一日生活或社會中折射出的道德問題與道德現象來選取繪本，如幼兒園中的“打架事件”，教師可選取“友誼”主題繪本，教育幼兒與同伴友好相處，又如社會上的“盜竊事件”，教師可選取“誠實”主題繪本，教育幼兒誠信做人，等等。

(二)繪本內容理解:問答開放式

在繪本閱讀活動中，幼兒的思維活動從對繪本內容的理解正式開始，兒童哲學教育思想也為教師如何幫助幼兒理解繪本內容指明了方向。

第一，采用開放式問答的教學策略，讓幼兒有話可說。提問是兒童哲學教學活動中的重要一環，好的提問策略能幫助幼兒深入探究與解決問題。[6]因此，教師應避免出現封閉式提問字眼，如“好不好”“是不是”“對不對”等，以免造成幼兒對問題的閉合式回答，進而阻礙其思維能力的發展。以繪本《想吃蘋果的鼠小弟》為例，在對故事內容的理解上，教師可提問“你覺得哪個小動物可以拿到大樹上的蘋果，為什么？”面對這種沒有標準答案的開放式問題，幼兒可以結合已有經驗，對所出示的繪本畫面進行富有想象力和創造力的思考與回答。

第二，提問后給幼兒足夠的思考時間，確保幼兒能夠充分理解繪本內容。幼兒在思考的時候，大腦會對信息進行理解、提取、加工等一系列的思維活動，這是幼兒進行思維訓練的必要程序之一。而且，后續環節中的思維訓練是以幼兒充分理解繪本內容為依托的，而思考問題時間的長短是決定幼兒能否充分理解繪本故事內容的一個關鍵性因素。因此，教師必須在提問后留給幼兒足夠的思考時間。如果被提問幼兒暫時回答不上來或回答得不完整，教師可用“小朋友再動小腦筋仔細想一下，待會兒老師再請你回答”的回應方式，這樣既能起到鼓勵幼兒繼續思考問題的作用，又不會影響教學活動的進程。

(三)繪本主旨升華:主題群體探究式

每一個繪本故事都蘊含著至少一個主旨，傳達著相應的教育道理。李普曼表示:“兒童哲學教育是在教師引導下的親身參與群體探究的結果，它的目標是獲得更好的理解和判斷的能力。”[7]他主張教師應引導學生將這些故事主旨升華為探究主題，并在一個溫馨有愛的探究團體中，師生、生生圍繞著與探究主題相關的問題進行激烈的多邊對話與思想碰撞，以訓練學生的思維能力。

首先，創設溫馨的探究氛圍。壓抑和沉重的探究氛圍不利于幼兒放下心理負擔來集中精力進行思維訓練，尤其是對班上一些性格內向的幼兒來說更是如此。只有在溫馨、舒適的探究氛圍里，幼兒才能獲得心理上的安全感與歸屬感，進而在探究團體中積極地思考問題，暢所欲言。

其次，明確故事主旨，確立探究主題。幼兒的認知能力有限，自行確立探究主題較為困難，因此教師可在幼兒理解繪本故事內容后，對幼兒就故事主旨進行提問，如“這個故事告訴我們什么道理”，最后根據幼兒的各種回答提煉出適合探究的主題。

再次，圍繞探究主題設置開放式問題。以《手捧空花盆的孩子》為例，這個繪本故事傳遞誠信做人的道理，教師可設置“你認為什么才是誠實”“誠實/不誠實的表現有哪些”“如果你發現我們班上有小朋友做了不誠實的事，你會怎么做”等一系列與誠信主題相關的開放式問題。但是教師要注意，不能無間斷地拋出所有問題，因為幼兒的注意力和思維能力有限，教師一下子提出好幾個問題會讓他們產生混亂之感，不知道究竟要探究哪個問題。

最后，引導幼兒大膽表達自己的觀點。這一環節包括以下步驟。(1)明確傾聽規則。在他人表達觀點的時候，幼兒一定要學會安靜且仔細地傾聽。傾聽既是獲取信息的過程，又是對他人觀點進行接納認同或質疑批判的前提。(2)表達觀點與闡明理由。兒童哲學追求的是具有嚴密邏輯性的思維方式，教師可用“你是怎樣看待的，理由是什么”這樣的提問引導幼兒表達觀點。(3)引導幼兒學會尊重彼此不同的觀點。哲學教育主張的是“重過程輕結果”的探究方式，即主要追求的是學生在探究過程中獲得哲學思維能力的鍛煉與提升，而不是探究結果的固定化或標準化。倘若幼兒對問題各持己見，但其回答都符合思維邏輯與道德要求，教師應引導幼兒學會尊重彼此不同的觀點。此外，這也是幼兒嘗試從他人角度看待問題，發展關懷性思維能力的重要步驟。

綜上所述，兒童哲學視角下的幼兒園繪本閱讀教學為教師啟蒙幼兒的哲學思維提供了努力的方向，幼兒教師應充分利用繪本這一載體，不斷地探索繪本閱讀教學中幼兒哲學思維啟蒙的真諦，為祖國培養出具有良好思維能力的建設者和接班人。