彈性施教，有效提高言語實踐的質量

阮麗英（福建省周寧縣獅城第二小學 355400）

陶行知先生在“教學做合一”理論中明確指出：教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。他認為，教與學都要與“做”即實踐相結合。由此可知，在課堂有限的時間里，為了通過教師的“教”為學生的“學”提供言語實踐的空間，富有彈性，將“講堂”變為“學堂”，啟發引導學生親歷學習的過程，讓學生在語文實踐中提高語文能力，教師彈性施教，就顯得至關重要。下面，筆者結合教學實踐談談自己的看法。

一、拒絕包辦，給言語實踐留足空間

統編教材篇幅長，信息量大。課堂上，教師或多或少擔心教學內容完成不了，進而設計一些往往是接近現成品，答案單一的，學生不需要思考、交流，不需要經過思維的碰撞和語言的重組建構，不費吹灰之力就能找對答案的問題。

如統編版五年級《牛郎織女（二）》一課，課文很長，為了讓學生整體感知課文內容，筆者學校一位新教師在學生初讀后直接給出幾幅圖和小標題讓學生連線，要求學生在文中找出相對應的段落。在這個教學過程中，教師事先配好圖、擬好小標題，這樣的教，等于承包了學生的學習，學生只需進入教師設計好的學習情境，循著鋪設好的軌道連連、找找即可。顯然，課堂上教師創設類似這樣的言語實踐，缺乏彈性，沒有給學生創造思維發展、能力提升的空間。

在第二次執教時，該教師將主動權交給學生，交給小組：（1）小組成員在組長帶領下進行合理分工朗讀。（2）小組合作設想給課文配幾幅圖，每幅圖內容是什么？在小組里說一說。（3）為這些畫擬一個合適的小標題。（4）全班交流。小組派代表匯報合作學習成果，同時選出最佳設計獎和最佳創意獎。通過這樣的變革，筆者發現課堂上不同小組的朗讀形式多樣了，或齊讀、或分段指名讀，個別組竟會按照同一事件或事件起因、經過、結果進行合理分工朗讀；發現學生會為“老牛死去”這個部分是否要配畫而爭論不休，會為第3、4 自然段配一幅畫還是兩幅畫而據理力爭；會為第5 自然段的配圖擬各種各樣的小標題：兇狠的王母娘娘、天河滔滔、攜子追妻……

經過修改后的教學設計，為學生提供了學習“經歷”的過程。教師巧妙地按同一內容、事件前因后果進行分工朗讀，樹立榜樣，使學生既對文章的脈絡有大體感知，又提高小組分工朗讀能力。而小組配圖、擬小標題，促使學生在小組合作中愉快地思考、討論，發揮學習的主動性，不斷引發、豐富、修正學生的想法。這樣的學習過程給足學生實踐的空間，不僅厘清了課文介紹了哪幾方面的內容，還訓練了學生的概括能力，促進其思維的發展。

二、指導深入，為言語實踐指明路徑

當下語文課堂中，教師注重語文知識方法如修辭手法、說明方法等的指導，這種培養學生提高語文能力的意識值得肯定。但在小學階段，語文知識教學不能只給干癟概念，要結合語言實踐，增加感性認識，給予鑒賞閱讀實踐的有效路徑。

以品詞析句這種方法為例，教師的做法往往就是：畫出有關的詞句，再全班交流、討論，教師分析，進而朗讀。教師的這種訓練意識很好，但這樣的指導方法太過于粗糙、籠統。如果教師的“教”能再往前一步，給予細致、具體、深入的方法指導，學生定能在不斷實踐的過程中習得品詞品句的“方法”。

例如，筆者在執教統編版四年級《鵝》一課時，為了感受鵝的高傲形象，也采用了品詞品句的教學法，筆者在這一環節是這樣做的：

1.默讀課文3～7 自然段，畫出表現白鵝“高傲”的詞句。

2.簡單交流畫出的詞語和句子，匯報感想體會。

3.進一步出示兩個重點句子進行品詞品句練習，加深對“高傲”的理解。

選取文中的一個重點句“譬如吃了一口飯，倘若水盆放在遠處，它一定從容不迫地大踏步走上去，飲一口水，再大踏步走去吃泥、吃草”，將其改成“譬如吃了一口飯，倘若水盆放在遠處，它一定走上去，飲一口水，再走去吃泥、吃草”。進行對比，再逐一添加兩個“大踏步”“從容不迫”。

4.放手讓學生尋找課文其他句子嘗試進行品詞品句實踐。

筆者采用逐步添加詞語的方法，讓學生通過比較，具體地體會作者遣詞造句的精當、用詞的幽默。再出示文中兩三個句子進行反復實踐，最后放手讓學生自己從相關段落找句子進行品讀實踐。學生通過反復實踐，可以將學到的方法有效地轉化為自己的表達行為。按照這樣層層遞進、層層疊加、由扶到放，有步驟的程序來指導，學生不僅理解了鵝的“高傲”，更體會到如何進行品詞析句：在抓住關鍵詞的同時，還要通過比較發現這些詞句在表達上的作用，進而有了更深刻的體會。這樣具體深入的指導，為今后學生采用品詞析句的方法進行閱讀實踐指明方向。

三、搭設支架，讓言語實踐有效落實

現今課堂中，我們可喜地看到教師總能創設情境訓練寫話，這種言語訓練意識很棒，因為學生的表達能力只有通過動筆實踐才能真正提高。但是，課堂上我們常看到大部分學生在這樣的寫話面前冥思苦想，無從下筆。實施這樣的表達練習，動筆前與動筆后，學生在學習語言文字運用方面并沒有發生太大變化，對語言表達水平的提高作用不大。究其原因，都是因為這些寫話的設計籠統、難度高。若教師能適時降低標準，搭建支架，扶一扶，學生就能有據可依，有話可寫。

例如，統編版四年級《鵝》的第6 自然段中寫“等到鵝再來吃飯的時候，飯罐已經空空如也，鵝便昂首大叫，似乎責備人們供養不周。這時我們便替它添飯，并且站著侍候”。此處，筆者設計了一個仿寫：“這里，鵝接著又是怎樣吃飯的呢？作者沒有再具體描寫出來，請同學們結合上文，展開想象，動筆寫一寫，表現出鵝的高傲。”這是學生第一次接觸幽默詼諧的語言，若想要讓學生試著使用文本這樣的語言來表達，就需要教師依據學生的學習情況，彈性施教，搭好臺階，讓學生拾級而上。

在動筆之前，筆者搭設了兩級臺階：

1.梳理本課有關描寫鵝的幽默詼諧的好詞好句；

2.回顧平時自己積累的有關小動物高傲幽默的好詞好句。

這里的設計，先是“梳理本課有關描寫鵝的幽默詼諧的好詞好句”，語文課程標準中要求“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，這一步，可以引導學生主動積累本課有新鮮感的詞句，為仿寫中運用課文語言風格進行表達奠定基礎。然后，“回顧平時自己積累的有關小動物高傲幽默的好詞好句”，再一次豐富仿寫的語言材料，強化表達中的語言風格。這樣，搭設的兩個支架，既為學生提供了語言的素材，降低了難度，同時又加深了學生對“鵝”這一高傲形象的深入感受和理解，也為后面本單元的習作“我的動物朋友”打下了堅實基礎，多了一次言語實踐的機會，讓言語實踐真正落實到地。