基于情境創設的統編教材識字教學策略探索

周旭（上海市嘉定區安亭小學 201805）

小學語文統編教材自面世以來，遵循“多認少寫，識寫分流”的原則，將需要認識的漢字呈現在“集中識字單元”“課文識字”和“語文園地”三大板塊之中。識字時不僅考慮到了對高頻字、常用字的學習，識字規律的滲透、識字方法的傳授也體現了由簡入難、循序漸進、螺旋遞進。但是，在教學過程中，我發現部分學生存在識字遺忘率偏高、識字興趣偏低、識字速度偏慢等問題。

在閱讀理論書籍的過程中，陶行知先生的“教學做合一”理念給了我很大的啟發。他說：“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”這就要求教師在面對遇到的實際教學問題時，需要靈活調整教學策略，以此提高學生學習的主動性和有效性。為此，我嘗試以李吉林老師的“情境教學”理論，指導統編教材的識字教學，即在教學中，立足學生的認知規律和漢字本身的構字規律，創設形式多樣的識字情境，以提高識字教學的效果。

一、創設多媒體情境，直觀識字

多媒體技術是指圖片、動畫等技術，當它與識字緊密結合在一起，且為識字服務時，我們便認為有了多媒體的情境。正如李吉林老師所說：“通過圖畫、音樂、表演、多媒體等直觀手段與老師的語言描述，結合起來創設情境。”在統編教材一、二年級所學的1600 個字中，象形字有212 個，以一年級第一學期居多。這是因為在識字初期，學生的思維處于初級階段，喜歡用圖片、動畫等形式進行直觀識字。根據學生這一認知特點，我們主要創設了多媒體情境來教授象形字。

具體說來，象形字的學習可通過追溯字源的方法，將古文字與現代漢字聯系起來，使學生理解漢字的構意，建立字形和字義間的聯系。二年級下冊第三課的“貝”字，就是一個很好的學習范例，我結合課文中的語句“貝類的兩扇殼張開的樣子”，用粉筆手繪甲骨文“貝”。之后，通過多媒體動畫的方式，呈現金文（）、篆文（）、隸書“貝”（）的演變過程，最終出示現在的“貝”字。這樣學生便能通過字源聯系古今字形，既理解了字義，也加深了對字形的記憶。因此，借助直觀的多媒體情境識字，不僅符合低年段學生的認知心理發展特點，有助于其識記字形，提高識字興趣，也能促進其對漢字歷史的探究。

二、創設生活情境，活動識字

生活情境是指在課堂教學中，“設置情境，讓學生回到生活里學習語言”。因為在識字初期階段，學生依然喜歡直觀的識字方式，對于生活中親眼見到的字，他們會有強烈的識字欲望。我充分利用這一特點，引導學生留意生活中的識字資源，如校名、橫幅、標語、宣傳欄、路牌、站牌、食品袋等。在識字教學中，我能根據漢字的具體特點，聯系生活情境，營造生活氛圍，因勢利導，以達到拓寬識字渠道，“鼓勵學生在生活中樂于識字”的目的。

例如，一年級上冊教材安排了兩次綜合識字活動——“認識同學的姓名”和“牌匾識字”。教學時，我精心設計活動方案，通過活動，引導學生關注身邊的漢字資源，并適時調整，將“認識同學的姓名”活動放到開學第一個學期進行。初入學時，就讓學生動手制作姓名牌，互相認識對方和他的姓名。同時，引導學生借助校園資源識字，主動認識班牌、校名、學校懸掛的標語等。為了給學生提供展示識字成果的機會，統編教材對歷屆教材進行了改革，提前開辟“展示臺”欄目，引導學生樹立“隨時隨地都是語言學習場合”的意識，鼓勵學生在生活中處處識字，并在“展示臺”進行各種形式的交流。

三、創設游戲情境，趣味識字

對于趣味教學，李吉林老師說：“我們要注意內容適量，形式生動活潑，手段以適合兒童特點的游戲方式為主。”因此，認讀生字時，要注重游戲情境的創設、課堂氛圍的營造，以打消學生的畏難情緒。游戲情境是指將識字與游戲相結合。它好玩有趣，符合低年級學生的年齡特點，可以貫穿識字的整個階段。

一年級下學期教材中的《猜字謎》就是倡導學生運用字謎游戲進行識記的重要課文。教學時，可以在朗讀、猜謎的過程中隨機正音和識記，引導學生發現字形與字義之間的內在關系。又如教學《青蛙寫詩》時，可以創設“青蛙過河”的活動，讓學生快速進入課文描繪的情境，使識字變得輕松有趣。

四、創設語言情境，語境識字

在情境教學中，語言主要是指文本語言。在統編教材識字中后期階段，隨著識字量的增多、閱讀范圍的擴大，學生接觸的不再都是“風、雨、花、鳥、哭、笑”等能表示實在意義的字，而要學更多抽象意義的字。因此，此時的識字教學，更需要注意結合詞句和課文語境，注重在語言情境中引導學生比較、領會其中的差別，進行“識用結合”，從而“為學生提供具體生動的語言環境，把語言訓練和發展智力統一在情境教學中”，幫助學生更牢固地識記和運用漢字。

大部分的漢字，需要我們聯系具體的語言情境，才能了解它的意思，掌握它的正確用法。例如，我在教授二年級上冊第14 課《我要的是葫蘆》中的“棵”這個字時，不是簡單地告知學生要注意它的部首，而是引導學生從“一棵葫蘆”聯想到“一棵樹、一棵草”，總結出“棵”通常與植物相聯系，所以“棵”是木字旁。教學過程聚焦了識字的基本要求，關注了教學內容的內在聯系。通過創設這樣的文本語境，把識字教學和閱讀教學進行了有機融合，解決“今天識、明天忘”的識字效率低的教學難題。

五、創設結構情境，集中識字

到了識字后期，可以通過創設結構情境的方法引導學生識字。這里的結構主要指形聲字的結構。通過對統編教材識字表的仔細梳理，我們發現，形聲字在低年級識字教學中占據了大半篇幅。以二年級識字表為例，形聲字共計654 個，占二年級識字總量的 72.7%。這便決定了形聲字的學習是識字教學的重要內容。雖然形聲字的構字較為復雜，但依然有規律可循，即形旁表義，聲旁表音，這是最基本的構字法則。在教學中，應注重加強學生對偏旁的理解，搭建偏旁與字意之間的橋梁，引導學生掌握識記形聲字的方法。正如李吉林老師所說：“遵循這一法則，創設情境，突出形旁，形聲字的特點是不難理解的。”

統編教材一年級下冊的《小猴子下山》一課，要求認記的生字多達 12 個。如果把這12 個生字進行分類，會大大減輕識字負擔。“扛、扔、摘、捧、抱”這 5 個生字都有“扌”，表示的意思與“手”有關。進一步探究會發現，這幾個字都表示用手完成的一個動作。教學時，可以引導學生根據形聲字構字規律正音，然后結合生字的情境圖做動作理解字義，從而識記生字。這樣不僅可以減輕識字負擔，而且可以更加透徹地領悟漢字偏旁的表義功能，還有利于學生對生字意義的建構，解決沒有規律識字、識字速度慢的問題。

不論是直觀有趣的多媒體情境識字、生活情境識字、游戲情境識字，還是調動思維的語言情境識字、結構情境識字，學生能感到“易”“趣”“活”，從而提升了學生的識字興趣，降低了識字難度，提升了識字思維深度。