基于學生立場的小學三年級習作起步教學策略初探

劉克葉

(南京師范大學附屬中學新城小學北校區，江蘇南京，210000)

三年級是學生習作起步的重要階段。根據心理學的首因效應，三年級學生在習作起步時，樂于觀察、喜歡寫作比寫得好更重要。因此，習作教學只有讓學生喜歡習作、樂于表達，學生習作才能真正開始起步。

傳統的習作教學存在一些弊端，出現作文“老大難”的現象，學生不愿意寫作文，老師愁著改作文，學生作文進步不明顯。其根本原因在于習作教學背后“兒童本位”的缺失：習作教學沒有與學生的生活有效連接，舊教材習作主題陳舊，脫離學生生活實際；在習作教學過程中教師照本宣科，沒有適當變通，不能適應當下學生心理和思維的發展特點；習作教學與學生生活相背離。

一、習作教學“兒童缺失”現象分析

(一)“明日黃花”理念舊

受傳統教學觀念的影響，有些教師的習作教學理念落后，觀點陳舊，教學手段僵化，形式化嚴重，并沒有認真思考習作教學的真正目的，沒有將課標的理念貫穿到日常教學中。教師不明白為何而教，學生自然也不理解為什么寫，習作教學缺乏最初的表達原動力。也有教師認為“寫”是學生個人化的事情，好習作不是教出來的，而是寫出來的，寫作方法只可意會不可言傳。更有甚者認為習作教學只為應對考試，考前背誦例文，考試模仿著寫即可，忽略了學生習作素養養成的重要性，未意識到習作在整個語文學習中的重要地位。其實，習作素養是學生語文素養的集中體現。

(二)“雕蟲小技”痕跡重

近些年，存在習作教學研究領域套路化、模式化現象。教學模式單一，教師慣常的習作教學模式如下：教師機械性地講，先講習作主題，再講范文模式，然后陳述作文寫作流程，最后讓學生自己練習。學生雖然知道了寫作流程，卻依然不會寫。這種習作教學模式單一、僵化，導致學生的思維僵化。也有教師認為習作就是研究寫作套路，主張背誦幾十篇范文，掌握習作模式，甚至教給學生一套萬能習作模式：先背例文，總結出支架，然后換個主人公，對情節稍做改動，一篇習作就這樣產生。這樣最終導致學生的習作千人一面，毫無個性，既內容空洞又缺乏真情實感，時間長了，學生無法喜歡習作。

(三)“緣木求魚”路徑錯

近些年，習作教學研究存在路徑方向性錯誤。習作教學改革不斷推進，出現了多層面、多角度的實踐與探索，流派輩出，如作文序列訓練、作文分格訓練、讀寫結合訓練、童話引路訓練、作文支架教學等，這些習作教學流派都有自己的理論主張，存在合理化的一面的同時又有著一些通病。就作文講作文，就習作練習作，從教者的角度出發，模式化嚴重，習作研究忽略了學生這個最重要的主體性因素，“兒童本位”意識缺失。“人是教學的出發點和歸宿，人的利益高于一切?！薄敖虒W的過程是學生研究的過程。”[1]習作即表達，這里的表達是特定的屬于學生的表達。因此，習作應當是學生的習作，而只有學生在場的、學生積極主動進行的自我意識建構的習作，才是真正屬于學生的習作。

“兒童本位”意識的缺失嚴重阻礙了習作教學的科學起步。習作教學的路徑只有指向學生，習作教學才能真正發生。

統編版小學語文教材根據新課程標準編寫，較之前的舊教材有很大改觀。內容的精心設計體現出編者更加尊重學生，重視習作，基于學生的理念更清晰，習作內容更明確，習作方法更具體、系統。教材總體編排的科學性體現如下：在編寫原則上，從學生認知特點出發，編排學生擅長和感興趣的內容，既關注學生想象力的發展，又關注學生的現實生活，注重聽、說、讀、寫能力的結合。在編排題材內容方面，在作文專題單元指導習作方法的同時，既致力于習作素材的長期積累，又注重在閱讀課文學習中滲透習作方法。在內容呈現方式上，習作教材內容序列化呈現，力求使學生習作能力實現螺旋式上升，在理解與表達、學習與運用之間架起一座橋梁，大大降低了習作起步階段的難度。筆者從學生立場出發，結合對統編版教材的理解，提出了三年級習作起步教學策略。

二、習作起步教學策略

(一)從學生生活實際出發，激發習作動機

為了使學生能從低年級寫話平穩過渡到中年級習作，習作教學要依托統編版語文教材，將寫作的內容具體化，明確“寫什么”，還要讓學生覺得“寫”是一件好玩的事情，樂意去寫。

1.基于學生生活經驗，觸發寫作動機

在教學過程中，教師要關注學生的生活經驗和已有的閱讀經驗。新課標提出，“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達”。統編教材三年級上冊的習作主題分別是“猜猜他是誰”“寫日記”“續編故事”“這兒真美”“我有一個想法”“那次玩得真高興”，這些習作主題之間存在內在邏輯聯系，人、事、景、物，無不基于學生的生活經驗，密切聯系學生生活實踐。以三年級上冊第一單元習作主題“猜猜他是誰”為例，筆者將習作與游戲有機融合起來，習作教學在游戲中逐步展開。第一，在猜謎語游戲中，教師出謎題，說出本班某個學生的典型外貌特征，讓學生猜謎，結果學生一聽就能猜出是誰，興趣濃厚。這是因為習作主題喚起了學生的生活體驗，這個人就是學生很熟悉的人。第二，轉換角色，由學生輪流上場出謎題，要求說清楚人物特征，現場生成習作口頭范例。第三，四人小組合作，當小評委，評價上臺口述學生，選出“最優表述者”。教師給出推選標準：描述人物時語言生動形象、人物特征明顯、描述人物時所舉事例具有典型性、大家猜出謎底的時長等。第四，沒有上臺講述的同學將習作寫下來，貼在板報站臺供大家一起“猜猜他是誰”。教師還要以星級評價的方式對學生的表現進行鼓勵和評價。這樣的教學方式讓學生在有了豐富的游戲體驗和情感觸發的基礎上完成習作，把“說”最終落實到了“寫”上，使第一次習作的難度大大降低。

再如，針對習作主題“這兒真美”，可以創設一定情境，舉行“小導游招聘會”，評選“本土最佳小導游”，讓學生都來模擬當小導游?！皩懭沼洝敝黝}作文則引導學生關注一個重要原則：日記有話則長，無話則短，一定要是發生在自己身上的真事，源于真實生活，做到有感而發，注重真實性和有意義兩方面。

當然，游戲只是載體，目的是減少學生學習習作時的畏難情緒，激發學生的習作動機，喚醒學生的生活經驗，讓學生心中的話語和想法呼之欲出，解決“寫什么”的問題。教師要恰當處理好習作和活動的關系，要學生將文字落實到紙上，最后還要重點關注習作的“寫”和“評”，不可本末倒置。

2.基于學生閱讀經驗，遷移寫作技巧

閱讀經驗包括學生以往的閱讀經驗和寫作之前的臨時閱讀經驗。以往的閱讀經驗是學生的閱讀背景，成為學生的語言文字素養，為寫作提供語言和經驗的積累，對習作起到潛移默化的作用。臨時的閱讀經驗是指最近的相關閱讀經驗，為學生提供直觀的方法指導。一方面，統編教材很多精讀課文都有類似的課后閱讀能力訓練題，鍛煉學生的分析表達、閱讀、寫作能力，實現閱讀與習作的連接。比如，三年級上冊第二單元全是寫秋天風景的課文，這些課文為《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文后的習作訓練題“寫放學路上的風景”做了鋪墊。統編教材在習作單元前先安排了兩篇精讀課文和兩篇習作例文，體現了語文教學閱讀與表達并重，先讀再寫，以讀促寫，關注閱讀技巧在寫作中遷移運用的特點。另一方面，習作專題單元可以充分利用習作例句或者例文，讓學生在閱讀中領會寫作的方法，邊讀邊寫，聽、說、讀、寫能力就這樣通過板塊形式巧妙地糅合在了一起。

(二)引導學生明確方法，加強習作指導

在習作過程中，教師要加強方法指導，精準施教。教材中的習作例句、例文以及例文旁的批注都試圖引導學生關注習作策略，幫助學生習得寫作方法。教師可以引導學生對習作例文進行有針對性的自讀自學，也可以借助課后題讓學生了解例文中作者的觀察所得。如學習統編版教材三年級上冊習作《我愛故鄉的楊梅》時，課后表格可以清晰明了地幫助學生梳理作者寫楊梅的思路，即分別從外形、顏色和味道入手。教師要有意識地讓學生學會利用不同感官觀察事物。教材中也有具體的方法指導訓練，如三年級上冊第五單元習作目標是“留心觀察周圍的事物”，分為“交流平臺”“初試身手”“習作例文”幾個板塊。“交流板塊”給出了細致觀察的例句，讓學生通過例句交流和討論觀察的方法，學生在交流和討論的過程中，有人聽，有人說，在聽說的同時加深對觀察事物的印象。“初試身手”讓學生嘗試記錄觀察所得，學生在小片段的記錄中逐漸學會成文，這樣，教學中能力訓練方法就能落實到位，學生的習作能力就能實現梯次上升。

同時，教師的指導不必拘泥于例文，按照教作文的方法來教例文。教師應該把習作指導與閱讀教學緊密結合，充分利用統編版教材系統性強、內容前后勾連的特點，在平時的授課中不時地滲透習作方法，適時對方法進行回顧總結。如三年級上冊《大青樹下的小學》一文，課文寫場景是按時間順序展開的，《秋天的雨》一文則按感官體驗的順序展開，這些課文中都隱含寫景要講究順序的習作技巧。這些也可以為本單元習作主題“這兒真美”做鋪墊，為習作提供方法上的借鑒。

(三)呵護童心童趣，多元習作評價

新課標指出，要讓學生“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂”[2]。在執教過程中，教師要充分利用教材中學生感興趣的話題激發學生習作的興趣，呵護好學生的童心童趣，讓學生喜歡寫遠比學生學會寫更加重要。在習作過程中，教師不可提高要求，要體現習作能力梯次上升原則和策略，力求基于學生身心發展特點和規律，幫助學生克服習作畏難情緒，樹立習作信心，保護好學生習作的樂趣，提高學生的習作能力。

教師還要打破“一人說了算”的傳統評價標準，實施多元評價，注重習作教學過程中學生分享交流和自己修改等良好習慣的培養。因為“學校中的學習不是在學生個人頭腦中孤立進行的，而是在同他者的關系之中展開。正是在同他者的合作學習中，學生培育豐富的思考……形成‘學習共同體’成為重要課題”[3]。有趣的話題要讓學生之間說一說，議一議，自由表達，互相評價，讓思維的火花充分碰撞，這樣才能激發寫作的欲望。教材在三年級的習作單元中安排了大量的自評和他評的作文評改活動。三年級上冊8篇習作中，7篇都安排了“交流平臺”板塊，體現了對培養學生良好習作習慣的重視。比如，怎樣圈畫好詞好句、怎樣發現他人的好詞好句等，引導學生通過評改活動，提高欣賞能力，介紹心得體會，分享習作經驗，習得寫作方法。教師評價要多鼓勵，多表揚，從而激發學生的習作內驅力。語文教師對習作起步期學生的作文要多一點耐心，對學生多些肯定，少些批評，讓學生建立起寫作的自信心。

(四)培養觀察能力，激發學生想象力

新課標對中年段寫作的要求是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”[2]。三年級屬于習作起步階段，習作目標側重于指導觀察、激發想象，為高年級習作奠定基礎，具體要求為能“把一件事寫清楚”，而寫清楚的前提是培養觀察能力。統編版教材體現了新課標精神，以語文要素為抓手展開教學。三年級上冊的習作要素是留心觀察，三年級下冊的習作要素是大膽想象。三年級上冊的習作主題，如“我們眼中的繽紛世界”“猜猜他是誰”“我的植物朋友”“身邊那些有特點的人”“我做了一項實驗”，都蘊含培養學生觀察能力的要素。

統編教材非常重視對學生想象的培養。想象是人腦對已有的表象進行組織加工，創造新形象的過程，是創造力的源泉。杜威說：“科學最偉大的進步是由嶄新的大膽的想象力所帶來的?！盵4]學生是充滿童真、富有想象力的個體。三年級上冊教材在習作起步階段，安排了很多學生感興趣的話題，如“我來編童話”“我有一個想法”“續編故事”等，重在保護和發展學生的想象力。愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要。”因此，切不可將學生的想象力、寫作的動力和樂趣扼殺在僵化、教條、枯燥的寫作過程中。在執教時，應當對應學段要求，明晰學段目標，準確把握課標和教材的教學主旨，分解落實學段目標和內容，在教材的基礎上對學生進行有針對性的訓練，關注學生習作發展的層次性和發展性。習作起步伊始，要激發和保護好學生的習作興趣。這樣，學生的想象才能自由馳騁，無拘無束，迸發出創造力的火花。

習作教學是一個長期工程，在習作起步階段，教學應基于學生。教師要解讀好統編版教材，調整策略，并在實踐中不斷探索、反思，這樣才能精準施教，助力學生習作科學起步。