新時代背景下加強幼兒園課程生命教育取向的路徑探析

魏詩穎

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連，116029)

生活世界是人類一切有意義的活動的發源處，是一切人的生命、生活、組織、社會的存在基礎，是個體生命存在的真實根基。[1]目前，學界對生命教育內涵的解讀，主要是強調生命教育要在個體生命自然、生理的基礎上，遵循生命的規律和原則，引導生命走向完善，追求生命的意義，實現生命的價值。但就中國的生命教育而言，更加強調的是生命的個體性、整體性、過程性、人文性。[2]新時代背景下需要對開展關于生命的幼兒啟蒙教育，培養幼兒的生命意識進行新的解讀。當前亟待解決的眾多理論問題阻礙著幼兒園一線生命教育實踐的開展，幼兒園生命課程的長期、深入開展并非易事。

一、幼兒園課程加強生命教育取向的必要性

20世紀20年代以來，國際教育界有關生命教育的探索從萌芽期到形成正式的教育理念與課程，其內涵與層次不斷豐富和升華。自2004年起，我國遼寧省、上海市、黑龍江省等省市陸續發布中小學生命教育指導文件，標志著我國進入生命教育實踐探索階段。近日，新冠肺炎疫情席卷全國乃至全球，在教育部及國家有關部門發布的文件中均強調了生命教育。教育部黨組《關于統籌做好教育系統新冠肺炎疫情防控和教育改革發展的通知》中指出要“將防疫知識、戰疫先進事跡、生命教育、公共安全教育、心理健康教育等融入在線教育。”強調借助教育機制和大眾傳媒加強幼兒對生命的認知，提高幼兒的生命意識。在此背景下，讓幼兒認識和熱愛生命已成為眾多國家與地區幼兒園教育的重要目標，構成幼兒健康教育和社會教育的重要內容。

(一)幼兒園課程加強生命教育取向的社會意義

某種意義上，幼兒園課程體現的是一個國家對未來的期望。就中國而言，新時代背景下，社會經濟快速發展，步入新的階段，物質生活的富足和精神生活的匱乏讓人們產生了反差，成人自身的生命觀、價值觀很容易受到沖擊。在世俗物欲之中，在試圖厘清自身生命意義的同時，成人對青少年兒童的生命教育和關懷可能會存在一定忽視和偏差，一味要求青少年兒童迷茫地追求優秀和上進，對其壓力與困惑卻視而不見，這很容易導致青少年兒童心理健康問題，導致校園暴力等不尊重生命的現象層出不窮，甚至青少年自殺的報道也屢見不鮮，造成了嚴重的社會負面影響。另外，學校教育對生命意識的強調不足，幼兒園課程開發與教學實踐也窄化了生命教育的含義，將生命教育局限于安全教育，忽視對幼兒情感、精神、生命價值觀的啟蒙。

現代學校教育的政治、經濟、文化功能在理性工具主義的沖擊下更加凸顯，但要真正培養出熱愛生命的獨立個體，而非追求有用價值的“工具人”，現代學校需要承擔起比以往更全面的教育職能。隨著中國經濟的崛起，中華民族要想從物質上富起來到精神上同樣富起來，就必須加強對年輕一代的生命教育。

(二)幼兒園生命教育課程奠基幼兒的個體價值

近年來，國內幼兒生命教育的研究呈增長趨勢。人們日益認識到，生命教育是從人的生命現實性出發，圍繞自然生命、社會生命和精神生命而展開的現實發展性生命教育。[3]考慮幼兒對生命教育的接受度，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中指出要重視生命教育，將生命教育列為教育目標之一。《3～6歲兒童學習與發展指南》中位于五大領域之首的健康教育，也要求指導幼兒擁有良好的身心狀況和動作發展、良好的生活習慣和生活能力等重要生命素質，科學領域目標制定上也強調要重視發展幼兒對生命的認知。生命意識不能只關注維持和延續生命，應關注美好的生活，能喚醒生命意識的教育才能使生命之光得以展現和再造。[2]

生命教育哲學基礎之一——存在主義哲學認為，需要借助同世界和他人的交往以理解個人存在的意義，之后才能實現真正的存在。因而幼兒園課程應當將幼兒個體的生命以及生命存在視為核心，通過幼兒園課程的有意學習或無意滲透，使幼兒理解、體驗生命在個體自身、他人以及環境中的存在，并在行為上體現出相應的生命意識和傾向。這樣，最初的生命感受才可能成為一種發自內心的熱愛，并成為幼兒在日常生活和游戲中的情感愛好和行為傾向的驅動內因。課程中生命教育的滲透，塑造、構建著個體思考與行動的價值觀基點，使生命教育逐漸內化為個體的自我意識與情感傾向。幼兒園課程通過啟蒙幼兒對生命的初步感知和喜愛，從內心種下尊重生命、熱愛生命的種子，幫助幼兒用開放、包容的態度看待我與自己、我與他人、我與自然及我與社會的關系，有助于幼兒在未來不斷進入更加復雜的環境時，游刃有余地適應和應對新的變化和沖突，為找尋生命意義、完善生命的精神世界打下良好的基礎。

基于新時代背景下生命教育的社會價值及個人發展意義，加強幼兒園課程的生命教育取向，啟蒙幼兒的生命意識有其必然性和迫切性。

二、加強幼兒園課程生命教育取向的關鍵

(一)把握幼兒興趣取向，捕捉生成生命課程的契機

預設與生成之間的關系是辯證統一的，從課程發展的角度來理解，預設課程是基礎，生成課程是發展。[4]生命意識的生成性特征指人對于自身生命存在的感受不是一成不變的，而是不斷生成的，是面向無數可能性去籌劃、生成的。[2]加強幼兒園課程生命教育取向的關鍵在于教師能發現一日之中能引發幼兒興趣的東西和探索生命之間的聯系，捕捉聯想生命的契機，智慧把握一日之中有關生命生成的機會，將幼兒的生活經驗靈活地納入預設目標和內容中。

筆者在福建省F市H幼兒園大班觀察記錄，一名大班幼兒不小心將午間水果小番茄掉落在地，主班老師提議撿起來放到小菜園區種植，不要浪費。一名小朋友發出疑問：“這個可以種嗎？”教師回應可以一試。“那我吃到肚子里面也會長出小番茄來嗎？”而后教師和幼兒討論了植物生長的條件，幼兒得出結論：“肚子里沒有太陽，所以不行。”再次引發疑問：“我們之前種過豆芽，豆芽一定需要太陽嗎？”經過熱烈討論和列舉排除，幼兒了解了胃會分泌胃酸使種子無法生長，而后復習曾經簡單了解過的消化系統及其他器官的位置，并決定下午對小番茄進行解剖種植。

食物掉落在地板上本是生活中常見的小事，由于幼兒已具備觀察植物生長經驗(小班)、種植植物經驗(中班)，對植物整體生長情況不陌生，因此，這件小事就成了教師生成生命教育取向活動的基礎。教師順應幼兒的疑問進入植物生長條件的討論，以幼兒實際經驗為基礎進行發散，讓幼兒互相驗證問題，從空氣、陽光、水分的必要性到消化系統的結構和功能的復習，幼兒對植物的生長條件有了更準確的了解。這樣的發散生成并非直接灌輸，而是結合有益于身體健康的營養知識和進食習慣，讓幼兒更容易接受。教師的根本出發點并不是要求幼兒掌握精準的科學知識，而是在幼兒的對生命的感知、生命健康和個人習慣的養成上。

(二)立足幼兒生命經驗，避免灌輸式知識學習

隨著現代教育理念的轉變，課堂教學越發被理解為一個文化實踐的過程，而非過去人們所認為的客觀文化知識的載體。[5]幼兒園對生命教育課程的開發已有不少，但仍存在課程內涵單一、局限于安全教育、開展形式單一、重視科學知識傳授、優質幼兒生命教材缺乏、參考小學生命教材導致趣味不足等不利于幼兒園生命教育全方位高質量開展的問題。因而需要進一步明晰幼兒園生命教育課程的目標，提升教師的生命意識，立足幼兒生命經驗，避免灌輸式知識學習。

研究顯示，擁有寵物飼養、植物種植經驗的幼兒更能關懷生命，對生命擁有更加積極的態度。幼兒本身的興趣和在生命體驗過程中獲得的愉悅、自信、成就以及萌生的責任感等良性體驗，會使得幼兒在行為操作和社會交往上有比較好的表現。這即是說，幼兒在日常選擇情境中所表現的生命態度偏好同自身積累的經驗有關。因此，加強幼兒園生命教育課程的實踐性和體驗性對幼兒在生命意識上的偏好有重要引導作用。幼兒園課程中所提供的兒童讀物、游戲、玩具、童謠等均體現著生命的基本含義，一日生活運作的常規也是幼兒生命生活的一部分。無論是戶外玩沙、玩水活動時的自然體驗，還是動物飼養與植物種植時的直接生命感受，或是進食、排便等常規秩序的建立等，都在不知不覺中傳遞著生命的意蘊。當今深受幼兒喜愛的繪本，其內容常常是對幼兒生活經驗的提取，以幼兒生長生活、文化生活和自然生活為基本內容。當教師能夠將看似平常的幼兒生活經驗進行信息轉換，凝練為我與自己、我與他人以及我與環境(社會、自然)等主題時，便能較好滿足并優化幼兒生命教育，提升幼兒的生命意識。

(三)扎根傳統文化背景，開發有效文化生命資源

生命哲學認為，要從人類的精神文化當中尋找人生的意義，生命教育不只是生死教育或道德教育，其豐富的內涵最終是要落實到培養幼兒對生命的熱愛和向往上面，關注幼兒精神層面、文化層面的生命活力。新時代背景下，世界文化的交流和傳播越來越廣泛且深入，幼兒園生命課程建設更應以中華優秀傳統文化為土壤，關注幼兒文化背景的多樣性與復雜性，從身邊的文化實踐輻射到對社會群體的認知和接受度，以滿足個體的生命需求和文化需求，要重視開發和利用幼兒最重要的三個社群，即家庭、社區、幼兒園的文化資源和其教育可能性。幼兒園和教師能夠提供和呈現的教育理解、教育態度和教育資源極大程度上決定了幼兒對自身文化經驗和文化背景的理解和知識需求的滿足度。

幼兒的文化生活和文化實踐是幼兒園生命課程中的重要資源，應充分挖掘文化資源進入園本課程的可能性，讓幼兒參與具有本土文化特質的生命課程，體驗本土社會角色。選取具體的物質層面的資源，如以傳統節慶、特色戲劇、民間游戲、民族風俗等為生發點，選擇繪本、多媒體、游戲等載體進行表征轉化，結合進餐、出勤、裝扮等活動進行行為滲透，創造生活性、游戲性和情境性兼備的課程，更能讓幼兒獲得文化認同感和文化意義感，進而轉化為自我認同感和生命意義感。引導幼兒進入園本生命課程的同時又將幼兒返送回文化生活之中，使生命課程生發出更深的個人意義。這樣沉浸式體驗的課程學習是幼兒產生有意義學習的重要途徑，也是幼兒園生命課程區別于中小學生命課程的地方。