培智學校特殊學生繪本教學策略

甘霖

（福州市倉山區培智學校，福建福州350008）

在推進特殊教育課程改革的當下，培智學校原有教材難以適應現有身心嚴重障礙，興趣狹窄、表達困難等中重度特殊學生的需求。而繪本圖文并茂、通俗易懂、生動有趣，將它作為課堂教學補充素材，可以突破目前課程內容過于普通教育化的瓶頸，又能更好地滿足殘障學生個體的特殊學習需求。［1］讓特殊學生在內容豐富的故事中學觀察、會思考、能表達，建構自信樂觀的精神世界，促進身心健康發展，并潛移默化地提升語文素養。

一、整合繪本素材，精準定位

通常全日制培智學校語文教科書，一篇課文頂多三四頁，而繪本素材，頁數多，內容豐富。一節課精講時間不允許，內容未必都適合；略講又不突出教學重點。繪本教學到底要怎么把握度和量呢？

（一）“繪”內容，會增刪

如《從頭動到腳》繪本教學中，若要特殊學生認識繪本中十二種動物并模仿其“招牌動作”，對識記理解能力弱，協調性差的特殊學生來說，一節課是肯定學不完的。因此，教師要根據學情選擇出特殊學生較熟悉的長頸鹿、猴子、貓等動物進行深入學習。同時刪減繪本中“學習大猩猩捶胸、驢子踢腿”等不利于特殊學生安全的內容。

當然，也有一些繪本內容對生活經驗貧乏的特殊學生來說很難理解。這時，教師可以相機進行補充。如繪本《勇敢的克蘭西》表現“貧瘠的土地”用黃色草地的畫面，但經驗貧乏的特殊學生看不懂，更不能理解“貧瘠牧場與牛瘦得皮包骨頭”的因果關系。如果能增加：黃色的地上“長出”一些枯黃的小草，化抽象為直觀，特殊學生就能一目了然明白：長枯草的地是黃色的、貧瘠的，沒草吃的牛就皮包骨頭了。這樣的細節增加，給特殊學生架設適度的梯子，大大減緩了思維理解的難度，讓繪本學習順利進行。

（二）“繪”順序，會調整

教學中，教師會發現繪本的創作視角未必都吻合特殊學生理解的視角，那繪本圖片順序能調整嗎？繪本《我的蔬菜寶寶》中介紹蔬菜顏色和質感先后順序依次是：橘色的胡蘿卜、紫色的地瓜、白色的蘿卜等八種蔬菜。教師根據特殊學生對蔬菜的熟識程度，把學生最常見的“白色的蘿卜”從繪本內容的后面提取到最前面作為范例進行重點介紹，然后再泛化到認識其他蔬菜。這樣從熟悉到陌生，從易到難，層層深入，特殊學生畏難情緒大大減少。

因此，當繪本成為課堂素材時，教師要以生為本，精準定位，用心整合，擇需取用，讓繪本課堂教學教到實處，學到深處。

二、挖掘繪本要素，豐富感悟

繪本中有兩個關鍵要素：圖面和文字。美國繪本大師芭芭拉 ·庫尼這樣認為：“繪本就像是一串珍珠，圖畫是珍珠，文字是串起珍珠的細線。細線沒有珍珠不能美麗，項鏈沒有細線也不能存在。”［2］顯而易見，繪本中的圖與文是并重的。繪本教學中，教師要充分挖掘繪本圖、文信息，多渠道豐富特殊學生感悟，讓他們品出繪本真滋味。

（一）解碼圖像信息，化解抽象思維

兒童的信息加工優勢通道是視覺，他們對形象信息更敏感。［3］而直觀形象的圖像正是繪本的優勢，用它來詮釋文字或文字無法表達的內容，讓抽象思維視覺化，以助特殊學生理解文本。

特殊學生因腦部器質性病變導致思維缺乏分析、綜合、概括等能力，看到畫面時多是零散的局部，不會進行綜合分析理解，因此很難看懂圖意。繪本教學中，教師應該先引導學生確定圖的主體部分，然后再觀察與主圖相關的人、景、物，才能更全面地理解該圖的意義。［4］如《會說話的小手》，該繪本用圖文并茂的形式讓孩子明白用不同手勢可以表達不同的意思。然而同樣的手勢，卻可以表示完全不同的意思，這對思維簡單的特殊學生來說是個難點。教學中，先讓學生抓住圖的主體部分“相同的手勢”，第一次引導觀察局部的“石頭、剪刀”手勢聯想到該手勢表示“布”；再次借助提問年齡的場景，聯想到該手勢表示“五歲”；最后該手勢出現在“奶奶坐上火車”的畫面里，聯想到“再見”的意思。

鮮活的圖像語言給了特殊學生充足的視覺感官刺激，畫面的張力把抽象思維視覺化。因此，引導特殊學生認真讀好繪本的“圖”，也就輕松化解了抽象信息，讓他們自信地走進繪本，讀懂故事。

（二）感悟文本語言，激活規范表達

特殊學生的語言發展不完善，多呈現條理紊亂、言不達意、語用能力差等問題，在溝通中造成很大的困擾。繪本除了生動鮮活的圖片語言外，文字語言更是考究，給特殊學生的規范用語以較好的范本。

如繪本《山羊學游泳》在介紹動物們學習本領過程中，寫道：“小馬先用前蹄夾緊粗壯的樹干，再用后蹄使勁蹬……”文本描寫多種動物學本領的過程都用上“先……再……”這樣的關聯詞，把復雜過程表達得清清楚楚。同時“夾緊、使勁蹬”等書面語動詞的精準使用，都給學生的無序、不精準的表達提供了生動可行的范本。

讓學生閱讀和朗讀這些具有典范作用的語言材料，不僅能夠幫助學生積累詞匯量、規范句式、豐富表達，還能夠通過模仿課文中的對話，幫助學生了解語用規則，學習會話技能，使智力障礙學生的語言朝著規范的方向發展。［4］

三、建構繪本導圖，促進思維

特殊學生思維邏輯性不強，有意注意較弱，理解能力較差，讀繪本時容易被多元題材和角色干擾，不會抓重點。在繪本教學中，教師可以引導建構思維導圖，幫助特殊學生學會迅速、有效地將注意力集中在重要線索上，［5］以更好地解讀文本。

（一）求同構圖，理清思路

如繪本《勇敢的克蘭西》教學時，教師可以從題目入手，緊緊圍繞“克蘭西有什么不同？”“為什么說他勇敢？”切入，帶著學生在繪本中尋找答案。通過層層剖析地深入學習，引導特殊學生進行圖文結合思維導圖建構，理清思路，讓勇敢的克蘭西活脫脫地在學生腦海中逐漸清晰，達到深度理解文本的目的。這樣求同建構思維導圖方法，有利于延長特殊學生的有意注意，提升觀察品質，促進理解，較好解讀文本。

（二）求異建構，突顯個性

教師在教學中要立足學生的個性差異，滿足學生的不同學習需要，促進每個學生在原有基礎上得到充分發展。［5］因此，教師要采取分類教學，尊重他們的特殊體驗和需求，引導不同思維導圖建構，滿足不同學生的個性化閱讀，感悟不一樣的收獲。

如繪本《爺爺一定有辦法》講的是樓上爺爺一家和樓下老鼠一家，總是有辦法賦予舊毛毯新的生命和用途，讓生活充滿驚喜。學習中，特殊學生無論對爺爺家還是對老鼠家的故事感興趣，教師都尊重他們的選擇，引導學生從“舊毛毯”這個源頭出發，在故事中去尋找毛毯變形的驚喜，構建各自不同的導圖。于是，特殊學生就能根據不同喜好，發散思維構建自己的導圖，并在小組交流討論中拓寬思路。