初中語文閱讀教學元認知能力培養探析
——以九年級上冊《敬業與樂業》教學為例

陳燕

（福建教育學院，福建福州350025）

《義務教育語文課程標準（2011年版）》以立德樹人為根本宗旨，以培養學生語言文字運用能力為核心，提升學生語文核心素養，為學好其他學科與學生終身發展奠定基礎。課標要求學生“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象”“運用批判性思維審視語言文字作品，研究和發現語言現象和文學形象，形成自己對語言和文學的認識。”［1］“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”［1］可見，教師不僅要培養學生一般認知能力，還必須結合教學，培養學生元認知能力，即培養學生對自己各種認知活動進行積極地監控和調節，提升學生語文核心素養。

一、元認知能力培養在語文學習中的意義

心理學家斯滕伯格（Sternberg·B）認為，元認知是關于認知的認知。主要包括學習者對個人知識和策略的監測、控制和理解。［2］“元認知”和“認知”一字之差，但有質的區別。一是認知對象不同。認知活動對象是具體的、外在的對象。元認知的對象是內在的、抽象的認知活動本身；二是活動內容不同，認知活動的內容是對認識對象進行某種智力操作，元認知是對認知活動進行調節和監控；三是活動目的不同，認知目的是直接獲取認知進展，元認知目的是間接影響主體認知活動；四是發展速度不同，元認知后于認知的發展。

鐘啟泉認為：面向21世紀的教學“旨在發現每一個人的學習興趣及其掌握學習的方式，超越了傳遞教科書知識目標的‘能動型教學’。”［3］這就需要激發并培養學生高階思維的“元認知”能力。

推動學生在語文學習活動過程中，不但能對對象學習有明晰的認識，還應能調節自身認識過程各種內在學習心理機制，主動、協調、高效完成學習任務，從而在掌握知識、技能的同時，提升作為學習者的元認知能力。“元認知”能力的充分發展，是學生成為一名主動學習者的基礎與保證。

以下，筆者結合初中議論文教學的幾則課例，分析議論文教學中如何利用與培養學生元認知能力。

二、元認知能力培養案例分析

一位教師為讓學生找到課文“論點”，教學過程如下：［4］

師：什么是觀點？觀點一般在哪兒找呢？

生：觀點就是作者對所論述的問題提出的見解、主張。有時候標題就是作者的觀點。也有可能在文章開頭或結尾。

師：那么能表明觀點的句子有什么特征呢？

（生沉默。）

師：往往是意思明確的表判斷的陳述句。如果文章中沒有這樣的現成句子，我們就要對關鍵語句進行歸納總結。現在，請同學們再次瀏覽課文，圈畫出你認為能夠體現作者觀點的句子。瀏覽時間3分鐘。

（生瀏覽課文。）

生：“我確信‘敬業樂業’四個字，是人類生活的不二法門。”

師：……“不二法門”是什么意思？

生：“不二法門”是佛教用語，指直接入道、不可言傳的法門，常用來比喻最好的或獨一無二的方法。

師：議論文中的觀點應該是一個意思明確的表判斷的陳述句。所以，這一句話我們怎么樣表述會更好？換句話說，這個后半句能不能用陳述句來表述？

生：“敬業樂業”，是人類生活的獨一無二。

師：“獨一無二”是形容詞，不是名詞，不能放在“的”后面。應該怎么表述呢？

生：“敬業樂業”是人類生活的最好方法。

教師為讓學生掌握“論點”，進行了精心的設計，先學生討論、分析，然后幫助學生明晰“觀點”句特征，是“表判斷的陳述句”，而且是“明確的表判斷的陳述句”，最后讓學生分辨出“觀點”，明確“觀點”句：“敬業樂業”是人類生活的最好方法。

這樣層層遞進，由淺入深幫助學生在文章中找到了“論點”，但這一過程是培養學生的認知能力，而不是元認知能力。整個過程，學生思維一直“跟”著老師問題走，而不是為了問題解決與自身條件，根據任務難度主動思考，監控與調節自身思維。

議論文“三要素”是本課的學習目標，教師可讓學生運用“計劃策略”，把尋找“觀點”放到學習過程。課堂上教師只需提問學生“本課的觀點是什么？”“你為什么認為是這個句子？”或者“你為什么認為不是這個句子？”“能不能換個句子？”“你是怎么思考的？”

教師這樣提問，不但讓學生學會反思觀點句和全篇的關系，同時在推理、循證過程中，必須反思、監控自己的認知過程。上例中，教師拿現成“概念”，誘導學生找“標準答案”，教學過程雖可能便捷、省事，但卻錯失學生監控并調節認知過程的練習機會。

三、語文閱讀教學中元認知能力培養基本路徑

每個人都有元認知能力，差別只在強弱不同。但很少人知道自己的這種高級思維能力，即使有時運用元認知能力，基本也是在無意識狀態中進行。那么，學生的元認知能力如何培養，需要通過一定的教學策略“喚醒”，幫助學生打破思維定式，促使學生在學習過程中反省自身思維過程，從更高的層面“觀察”自己的思維方式和過程，根據“目的”與自身條件，選擇最佳學習方法。初中議論文閱讀教學時，教師通過“任務”安排，策略性提問，引導學生在明確學習任務和目標的基礎上，設計計劃策略、監控策略與調節策略等。

（一）計劃策略

只有明確學習目標和任務，才能采取正確的學習計劃。初三學生初次接觸議論文，學習熱情都比較高漲，但這種熱情往往會在“被動”學習中一點點被消磨，主要原因是學生沒有建立自己的議論文學習體系，學習方向不清晰，沒有“抓手”，不知如何施力，只能跟在教師后面，“教什么，學什么”，很難有成就感。所以，教師在授課前一定要讓學生明確學習目標和任務，引導學生制定合理的學習計劃。

學習《敬業與樂業》這篇文章，學生認知大多停留在“這是本學期要學習的一篇議論文；要掌握教師課堂講授的知識；要運用合理的學習方法”，卻很難認知到要完成一項認知活動，需要做一個合理的計劃。教師應在學生“元認知”未“喚醒”時，啟發學生：學習《敬業與樂業》這篇文章，以及為學好文章運用的方法都屬于是認知活動和認知策略，是學生直接面臨的學習任務，是一個整體。而對這個整體進行認知，則屬于“元認知”，在認知活動前做好計劃，能更好地預測可能出現的問題。比如：學生很好完成《敬業與樂業》課后題，僅能說明學生完成了一項認知活動。但如果學生不單關注到課后要求，還關注到單元要求，而且知道課標關于議論文的要求，并以此三者要求制定計劃，則是調動了“元認知”能力。具體而言，“（1）認真閱讀課文，說說作者提出了什么論點，又是從哪幾個方面進行闡釋和論證的。（2）議論性文章常見的論證方法有舉例論證、對比論證、道理論證、比喻論證等。本文用了哪些論證方法？試舉例說明。（3）在論述過程中，文章常使用某些詞語或句子來推進論證或轉換話題，如關聯詞、設問句等。試從第6、7段中找出這類詞句，具體分析。”［5］從中學生明晰應關注本課的論證思路和論證方法，以及語句的銜接；其次，單元的目標要求，“要了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法”［5］和語文課標對議論文閱讀教學的要求，“閱讀簡單的議論文，區別觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。”［1］當學生梳理三者的關系后，不難發現“課標”和“單元目標”是相輔相成的，“單元目標”是“課標”的細化，而“課后題”則是掌握目標的具體抓手。“作者觀點、論證思路、論證方法”不可避免要成為學習目標，完成以上目標，則需掌握全文內容和結構，關注語言文字之間的邏輯關系等。當能夠解決“課后題”，一定程度上意味著學習目標的達成。有了這種元認知之后，學生制定學習計劃則容易許多，認知活動也能更好地完成。

（二）監控策略

對認知活動的計劃，使得認知活動實施更順暢，有方向，但實際認知過程中所遇難題難以一一預判，因此需要對認知活動進行監控，不斷進行自我提問，覺察可能出現的問題，對已出現的問題及時修正，以達到最佳的學習效果。

一些學生在通讀《敬業與樂業》后，教師提問本課的“論點”，很多學生答不上來，而另外一部分學生卻能找對，原因何在？主要是學生沒有對自己“查找論點”這個認知活動進行監控，只是關注“沒有找到”這個結果，而沒有思考為何“沒有找到”的原因。當學生對認知活動進行監控則不難發現：之所以找不到“論點”，問題可能在于閱讀時漫無目的，沒有目標意識。成熟的閱讀者自始至終都帶著目標在閱讀，或許通讀一遍找不到目標，也會產生挫敗感，但很快便會意識到問題所在——上一遍閱讀速度是不是太快，閱讀次數是不是不夠，重點和難點句的含義是不是沒有理解到位，緊接著采取補救措施，更加細致地閱讀和尋找答案。如果還是找不到答案，則會“復盤”自己的思路——我是怎么想的，為什么會這么想，它們之間有什么關聯。假如還是理不清思路，也會運用猜測的方式，結合前后文內容印證自己的猜測是否正確；問題也可能在于注意力分散導致找不到正確答案。成熟的閱讀者遇到此類情況時，會提醒自己重新參與到課堂中，或主動清除讓自己注意力轉移的事物，重溫課堂學習目標，明確重難點，標記重點語句段落以提高學習效率。

元認知能力沒有被“喚醒”的學生，大多會把失敗的結果歸結于能力問題，而不能發現好的學習結果是多方面因素促成的。具備“元認知”能力的學生能監控自己的學習過程，及時調整狀態和方法，也能知曉教師平時在課堂上反復強調重要知識點，用聲調高低變化提示重難點知識，使用情緒色彩濃烈的詞語贏得注意等方法，都是為了激發學生的閱讀興趣和吸引注意力，更好完成認知活動。

（三）調節策略

調節策略與監控策略實施時有先后順序，但不可分割。體現在學生在對認知活動進行監控時發現問題并及時調節，補救不足。例如：教師教授《敬業與樂業》，常喜歡設置小組互動交流的環節，就“觀點、論證方法、語言特點”等進行小組探討。其實讓學生通過聆聽他人思考過程，“反照”自己思維過程。同伴交流既觸及學生原有認知水平，又能給自己認識帶來啟發。教學過程中適當安排合作探究環節，能讓學生通過“聽答案”和“說觀點”，了解別人的思考方式，映照并在“對比”中認識自己的觀點，診斷自己的觀點，從而推動學生對自己認知監控的可能性，反思自己思考方向和運用的方法恰當與否。發現自身，進一步思考可能有哪些解決的方案，哪一種方案最優，由此及時調節自己思維過程，提升自身思維的有效性。

四、結語

課堂教學不是簡單的授受關系，教師應扮演好“主導”的角色，不但在關鍵的節點，教師講解及時、準確，讓學生易于理解，更要積極引導學生，讓學生掌握合適的學習方法，尤其是自覺運用元認知的能力。語文閱讀教學活動中，教師要創造情境，設計任務，或提出問題，通過設計計劃策略、監控策略與調節策略等，引導學生對自己理解、分析、推論等活動過程進行反思、監控，提高自己思維品質，在更高的思維層面，認識文章結構與品質，發展自己批判性思維能力。