語文閱讀教學亦需關注文本分屬的“綱目”
——有關群文閱讀教學法的實踐與思考

羅 麗

“綱目”一詞，“綱”指的是概要總則，“目”則指的是細則，這一詞匯在生物學范圍中最為常用，而筆者此時將其與高中語文閱讀教學關聯在一起，并非是真的要對學生需要閱讀的文學作品進行詳細的分門別類，而是在語文閱讀教學中對文章從不同角度進行分類，再借助群文閱讀的方式，會更有助于培養學生閱讀中需要具備的整體意識，從而引導他們更為深刻地理解文章，提升他們的文學閱讀與鑒賞能力。

一、關注體裁，透析文學作品的架構

群文閱讀最為突出的形式就是將有內在關聯的作品以整體的形式呈現在學生面前，因此，以什么內容為串聯多篇文章的線索就是我們必須要關注的問題，其中，作品的體裁就是最為突出的一個。

說作品的體裁最為突出并不是說其他諸如內涵、風格、創作背景這些內容就不夠重要，而是因為體裁往往是最容易引起學生注意的一項內容。比如說，當帶領學生初次學習《蜀道難》這篇作品時，大多數學生首先關注的都是這篇課文是不是需要背誦這一問題。而這是因為經過了之前許多年的語文學習，他們對不同體裁的文章的學習重點在哪里在潛意識中已經有了大致的答案。因此，當以群文閱讀的形式進行教學時，我們就可以抓住這一點，以體裁為一個切入點進行閱讀賞析。就以《蜀道難》這篇課文為例，在許多學生看來，《蜀道難》自然屬于詩歌一類，它具有詩歌所具備的詞語凝煉、節奏跳躍、想象豐富、韻律和諧以及言淺意深的特點，而同樣能讓學生在閱讀中有類似感受的，《短歌行》《錦瑟》《雨霖鈴》《琵琶行》這些詩歌類的作品都可以與之歸為一類。但是倘若我們要再去詳細劃分，就會發現《蜀道難》屬于古體詩，在高中階段學生所學的詩歌作品中，真正與其篇幅、韻律、架構、敘事和抒情方式更為類似的也就是《琵琶行》這一篇。由此可見，將體裁作為引導學生進行群文閱讀的一個切入點，既符合他們的閱讀習慣，也更有助于加深他們對不同文體所具有的特點的了解。

二、關注題材，深究文學創作的內涵

如果說文章的體裁特色是一篇作品帶給讀者的第一感受，那其題材就承擔著引導讀者感受作品的精神內涵并從中獲取豐富的情感體驗的責任。我曾將《荊軻刺秦王》《離騷》《我有一個夢想》《永遇樂·京口北固亭懷古》這些橫跨了不同書冊的文章挑選出來作為一個專題進行群文閱讀教學。這些作品從表面上看不管是體裁選擇、作者身處時代還是行文風格都有很大的差異，但它們之所以能被綜合在一起就是因為它們的創作主題有內在的關聯。

在帶領學生做這一專題的群文閱讀時，我最先做的不是去分析文章，而是引導學生思考這幾篇文章的主題有哪些共通之處，一位學生反應極快，直接脫口而出“愛國”一詞，看到其他同學也有贊同的意思，我也就順勢問道：“為什么會認為它們都符合‘愛國’這一主題，依據在哪里？”問題拋出，許多學生開始發表自己的意見，雖然答案各有不同，但中心都是對國家與人民命運的關心。對于學生這樣的討論我自然是十分認可與開心的，因為當他們對主題有了源自自身的基本認知時，之后的引導就更容易，因此，從他們談論到的主題出發，我引入了《故都的秋》《秋興八首（其一）》這兩篇作品，一步步引導學生意識到我所選的這些作品，其表現的中心思想更確切地說應該是愿意憑借自身努力為自己深愛的“民族”“同胞”而奉獻的高尚品格，從而讓學生對作品的思想內涵認識得更為深刻。

三、關注時代，了解作品的時代特色

在群文閱讀教學中，時代推進下的文學創作變化也是一個不錯的關注點。以教材必修四的第二單元為例，這一單元一共八篇作品，都是著名的宋詞篇目，當我將這八篇詞作作為群文閱讀的一個專題引導學生以整體的思路去賞析時，有學生就提出了疑問：這是不是算是宋詞專題？其實，從編寫者的單元設置意圖以及文體綜合賞析這兩個角度來說，這種看法自然是不錯的，但當這分屬于四位詞人的作品連在一起時，學生可以從中獲取的就不僅僅只有宋詞的韻律、語言等藝術特色層面的信息，同時還可從中窺到從北宋至南宋數年間的社會動蕩以及時代推進在文學創作領域的折射。

這八篇詞作，從柳永到蘇軾，從李清照到辛棄疾；從“東南形勝，三吳都會，錢塘自古繁華”到“江山如畫，一時多少豪杰”，從“人比黃花瘦”到“廉頗老矣，尚能飯否”。這些作品依次讀來，“宋初——北宋中期——南渡——南宋”這四個時期社會環境的變化就已經悄然間進入學生的內心，此時我們輔以不同時期的時局變化以及詞人的創作經歷，在加深學生對理解作品的同時更有助于他們感知文學創作與時代演變的緊密聯系，就對文學創作有了更為深入的了解。

四、關注方法，促進從讀到寫的提升

“讀”與“寫”不僅是語文這一學科的兩大重點，這兩者之間本就可以相互促進、相互轉化。因此，群文閱讀教學也可以探尋閱讀與寫作之間的關聯點，從創作技巧和創作思維入手，以讀促寫，提升學生的語文綜合能力。

例如，我們可以帶領學生綜合分析如《林黛玉進賈府》《雷雨》《林教頭風雪山神廟》這些敘事性作品的創作方法，引導他們從中獲取敘事寫作的思路與技巧。比如敘事情節的串聯，在《林黛玉進賈府》這一片段中，呈現的景致、人物是繁多的，但是讀來并不讓人感覺煩亂，這與作者借由黛玉的視角一一呈現的方法不無關聯；而《林教頭風雪山神廟》的情節推進之所以能環環相扣、引人入勝，也有賴于作者巧妙地設置了“店小二”“大雪”等多個巧合。再比如故事環境的渲染，在帶領學生賞析這些作品之時，影視資源就可以是我們能借助的教學工具，而視頻相比于文字更能凸顯環境渲染帶給欣賞者的感受，所以，在教學過程中，我就選擇將相關視頻片段與文中的環境描寫相結合，讓學生更為深刻地感受“雷雨”“風雪”的渲染對故事推進的作用。而在這樣的閱讀分析下，我們就可以借此鼓勵學生在寫作中進行模仿，將這些創作技巧活用于自身的創作中，促進學生閱讀賞析能力與寫作能力的共同進步。

其實，就群文閱讀這種閱讀教學方式而言，雖然顧名思義我們可以將其理解為將多篇文章放在一起進行綜合閱讀，但是在具體的實踐過程中并不是那么簡單，不然，只要把每一個單元的課文綜合在一起進行教學不就已經符合“群文”的意思了嗎？所以說，要想群文閱讀教學能真正幫助學生理解文章、提升閱讀能力，而不是僅僅流于形式，我們就必須對學生需要掌握的閱讀知識與技巧進行分類，挑選適合他們進行群文閱讀的主題，從而讓閱讀更有針對性，達到我們期望的效果。