優化教學設計，構建有效的言語交往課堂

有效的課堂，是用心相互傾聽的課堂，是通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程。它需要課前教師優化教學設計，課上才能引發學生有效地言語交往，激發思維碰撞，使課堂真正成為學生核心能力培養的訓練場。

一、“淘”文本，淘出精準的言語交往對象

課文是教與學互動的載體，作為一種文學作品，它有其獨特的文體特點；作為教材，它承載著培養學生語文核心素養的任務。作為語文教師，我們必須認真鉆研教材，多層面解讀，多層級分析，反復淘洗，確立語文要素，選取教學內容，并對落實語文要素的課堂言語交往對象進行精準提取，重點聚集，使其清晰呈現，才能讓語文要素在課堂上落地。

《小毛蟲》是部編版第四冊第七單元童話故事一組中的第四篇課文。根據學段語文要素、單元語文園地、課后思考題的導向作用，我們首先把“動詞積累運用、運用多種方法理解詞義、借助提示復述故事”確立為本課語文要素。然后把生動描繪小毛蟲行為動作的詞句作為言語交往的“抓手”，串連起課文的主干，帶動其他內容的學習?！芭?、挪動、爬”三個詞是可憐、笨拙的表現，“九牛二虎之力、生機勃勃”進一步突出可憐和笨拙；一個“裹”字寫出結繭的艱辛努力，“盡心竭力、與世隔絕”進一步突出這種努力的不懈與執著，也說明“每個人都有自己該做的事情”和“萬事萬物都有自己的規律”兩個道理；“掙脫、舞動”寫出破繭成蝶的快樂，“色彩斑斕”進一步突出努力后生活的美好。有了反復淘洗研讀的過程，才能達到精準確立言語交往對象的目的，它將為有效的言語交往打好堅實的基石。

二、“設”問題，設出明晰的言語交往路徑

有意義的教學必須以老師的問題為導向展開，推動學習的進程，引發課堂各種言語交往的發生。定位言語交往對象后，教師必須對教材進行二次解讀，設計問題，設定問點，思考出一條明晰的問題交往路徑，為有效言語交往的思維碰撞打下關鍵一環。

例如，《小毛蟲》板書設計，體現思路(如下)：

每個人都有自己該做的事情?！f事萬物都有自己的規律。→小毛蟲→繭→蝴蝶，→趴、挪動、爬→捆→掙脫→舞動。

問題路徑設定：1.讀一讀描寫小毛蟲活動的句子，找出描寫小毛蟲的動詞。理解動詞意思，思考它們寫出小毛蟲什么樣生活和心境？2.結合“板書提示”和“有關的詞語”把小毛蟲的經歷講給同學們聽！“牽一串而動全身”，把一篇很長的寓言故事整合成兩個主要問題，融合三種語文要素，路徑清晰，目標明朗。

再如，北師大版五年級《燈光》，品悟“人物精神品質”問題路徑：

第一，找出描寫郝副營長壯舉的句子。

第二，“為了更好地讀懂英雄的舉動，體會精神，針對句子中的一些詞句提出有價值的問題?！?預計問題：“千鈞一發”是什么意思？它指什么時刻？為什么說這是千鈞一發的時刻？為什么“舉得高高的”？)

第三，和突擊連失去了聯系將導致什么后果？

第四，為什么舉得高高?這一舉動意味著什么？

第五，郝副營長的英雄形象、偉大精神已經立在我們面前，你有什么話想說？

教師首先精準選取言語交往的對象——“英雄壯舉”的句子為切入口，再以學生的質疑作橋梁，用連續性詢問作導線，以“捕信息，讀背景”“聯意義，思后果”“談感受、悟精神”為問題路線，環環相扣，層層遞進，清晰明朗，有效引發“師生、生生、文本與知識積累”的多向交往，體驗深刻，英雄精神在心靈深深扎根，閱讀能力也得以培養。

三、“磨”方法，磨出精巧的言語交往方式

“教學方法”是教法和學法的統一，確立教學目標和明晰的言語交往路徑后，就應著力研究知識結構和學生認知規律，反復斟酌，用心設計，以簡明巧妙地方法促進言語交往順利發生。

如《小毛蟲》詞語的教學。“九牛二虎之力”。檢索找到詞語——朗讀初步感知意思——用自己的話說意思——用重音和體態語言讀出理解，讀出感受——思考“小毛蟲費了九牛二虎之力在想些什么”，展開想象，發展思維——回文本朗讀想法，與文本相對照——巧妙設計說話情景，“蜘蛛在織網、蜜蜂在采蜜，它們心里想什么”，把作者的心里想法變成孩子的心理想法，把作者的語言變成孩子的語言。通過多種方法展開多次“師生與生生”“文本與孩子知識經驗”的言語交往過程，既理解詞語的意思，也實現“語言建構、思維發展和讀懂文本”的目的。

再如，“盡心竭力”。多音字組詞理解關鍵字義—理解詞語—朗讀出努力織的情景—設置情境練習對話，“螞蜢(蝴蝶)飛來了，怎么叫它玩的，小毛蟲怎么說的”，巧妙地運用“拆字法、圖片法、文本朗讀、想象表演對話”等理解詞語的方法，在多項互動交往中，培養語言。

四、“創”個性，創出真切的言語交往體驗

在課堂言語交往中，保護并激發學生個性體驗，教師要更積極與學生做更復雜的互動，捕捉生成點為教學之所用，這不僅需要教師的教學機智，更應在教學設計時對學生的言語交往反應進行預設，才能有效地引發個性體驗。例如，《海底世界》一課“竊竊私語”教學預設：

師：“竊竊私語”是什么意思？預設1：a.小聲地說話;b.偷偷地小聲說話;c.很小聲的語言；d.偷偷地、很小聲的語言……不能停留此層次，直接把正確答案端給學生，因為這樣的教學是被動接受知識的過程，是簡單而膚淺的，學生的閱讀思維能力基本處于靜止的狀態，沒有得到提升。老師應巧妙捕捉，為進一步思維碰撞、言語交往提供第一手資料。

師：這些同學的理解一樣嗎？預設2：a.也許缺乏認真傾聽的品質，也許思維理解能力的薄弱，孩子并不能提出疑議。b.學生關注到異同，少理解了“偷偷”；有的理解成“說話”，有的理解成“語言”。這時的預設，既關注學生傾聽，引發學生對交往信息及時捕捉，又培養自主交往意識和習慣。

師：再讀讀句子，你覺得誰的理解更準確？預設3：“竊”是偷偷，指偷偷地小聲“說話”，而不是“語言”。此時，師出示字典中語的兩種解釋(①話；②說)。師告訴生，這里的“語”是說的意思，它是個“動詞”，如果是“話”就成“名詞”?；貧w文本，通過朗讀，自主理解，借助工具書辨析，然后師總結提煉。學生在自主思維中，參與知識的建構，掌握方法，又提高了思辨能力。

四次言語交往預設，是學生準確理解詞語意思的過程，更是觸發思維碰撞，培養觀察與思考，發現與理解等語文能力的過程。它以學生的自主思考為出發點，學生身心體驗必然是積極而真切的。