語文要素是目標(biāo)，不是方法

石云蘭

隨著2019年9月，統(tǒng)編版教材在全國范圍內(nèi)全面實施使用，對于教材編排體系的研讀以及在實踐中的使用，成為當(dāng)下語文教學(xué)界熱議的話題。統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“雙線并進”的方式編排，其中“語文要素”以體系化的方式，匹配學(xué)生具體學(xué)段的語文學(xué)習(xí)要求，羅列了小學(xué)階段必備的語文知識和語文能力。

以統(tǒng)編版五下第四單元為例，這個單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。這一語文要素旨在引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文中對人物動作、語言和神態(tài)的細節(jié)描寫，揣摩語言的弦外之音和言外之意，走進人物內(nèi)心，感受人物的高貴品質(zhì)。很多教師在教學(xué)相關(guān)典型語段時，直接要求學(xué)生“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。這是單元語文要素，也是整個單元教學(xué)的整體性目標(biāo)，直接將目標(biāo)異化成為學(xué)生學(xué)習(xí)文本的方法，如同直接將“終點”看成了“起點”，從這一案例來看，如何讓學(xué)生能夠真正通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心，并在學(xué)習(xí)的過程中積累相應(yīng)的閱讀方法，形成帶得走的語文能力呢？

一、刪繁就簡，借助遴選關(guān)鍵詞語體會人物內(nèi)心

聚焦語文要素是當(dāng)下使用統(tǒng)編版教材的重要內(nèi)容，但語文要素與具體文本之間的對接，不可能體現(xiàn)在每一句話、每一個詞、每一個標(biāo)點上，這就需要學(xué)生在閱讀的過程中，能夠緊扣文本表達的中心，對文本中的語言文字進行遴選和剔除，保留文本中最具有典型價值的詞語，鼓勵學(xué)生借助這些關(guān)鍵性詞語，將其作為橋梁，走進人物的內(nèi)心世界。

以教學(xué)這個單元中《青山處處埋忠骨》一文為例，教師除了引導(dǎo)學(xué)生在自主性整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圈畫出描寫毛主席的語句之外，還需要將閱讀的認知進一步細化，提煉出最具有代表性的詞語，用最有典型價值的詞語來體會人物的內(nèi)心世界。比如：“從見到這封電報起，毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地吸著煙。桌子上的飯菜已經(jīng)熱了幾次。”教師就可以讓學(xué)生在精細化閱讀的過程中，圈畫出表示人物動作的關(guān)鍵性詞語“整整一天沒說一句話”“一直接著一支地吸煙”，從這些關(guān)鍵性詞語可以想象到毛主席知道兒子岸英逝世后一天沒說話沒吃飯，只是不停抽煙來排解心中的苦悶，可以感受到毛主席作為一名父親，聽到兒子犧牲時內(nèi)心的悲痛。

從落實語文要素的角度來看，學(xué)生從一段完整的句子中，抓住了“不說話”“不抽煙”“不吃飯”等幾個關(guān)鍵詞語，而將其他的文字全部剔除，這本身就是一個思考與感知的過程，教師不僅讓學(xué)生有了更加鮮明的認知體驗，同時也激活了辨析性思維，讓學(xué)生的認知真正走向了文本深處，起到了較好的促進性作用，在刪繁就簡的過程中，在考量、辨析和對比的過程中，提煉出了關(guān)鍵性詞語，真正為語文要素的落實奠定了基礎(chǔ)。

二、轉(zhuǎn)化還原，借助想象鮮活畫面體會人物內(nèi)心

小學(xué)生正處于直觀性、形象性思維階段，對于語言文字的感知往往需要直觀可感的畫面作為媒介，而文本的語言原本是僵硬而機械的，更為重要的是學(xué)生對文本的感知，尤其是揣摩其弦外之音、言外之音，是具有一定難度的。教師可以組織學(xué)生想象、還原語言文字所描繪的畫面，更好地再現(xiàn)畫面感，在語言文字和人物內(nèi)心世界之間架構(gòu)一條認知性的通道，從而將語文要素真正落到實處。

比如，主席在聽說岸英犧牲之后，曾經(jīng)寫過人物內(nèi)心的一段獨白：“當(dāng)年，地下黨的同志們冒著生命危險找到了岸英，把他送到毛主席身邊。后來岸英去蘇聯(lián)留學(xué)，回國后毛主席又親自把愛子送到農(nóng)村鍛煉。那一次次的分離，岸英不都平平安安回到自己的身邊來了嗎？這次怎么會……”，這些畫面正是當(dāng)時毛主席作為一名父親的正常心理，如果學(xué)生能夠?qū)⑦@樣的語言轉(zhuǎn)化為內(nèi)心能夠捕捉到的鮮活畫面，就一定可以揣摩人物的真實內(nèi)心。為此，教師則要求學(xué)生用心閱讀這段文字，并想象每一次岸英從外地回來與主席相見時的情景。此時，學(xué)生借助文本中的語言，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，進行了這樣的想象：有的說主席看著又黑又瘦的岸英，心里充滿了疼惜和愧疚，他一想到岸英流浪在外，吃不飽，穿不暖，就難過得說不出話來；有的說主席開心得像個孩子，總是不由自主地就笑了起來，每隔一會兒就到門口張望一下，希望能夠第一時間看見岸英；有的說主席準備了岸英愛吃的東西，吃飯時一邊給岸英夾菜，一邊讓岸英多吃點，再多吃點。

如此歡欣的場景，如此溫馨的畫面，更好地映襯了主席此時此刻內(nèi)心的悲痛。學(xué)生就是通過閱讀文字、還原畫面的方式，走進了文本人物的內(nèi)心世界，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、系統(tǒng)表達，借助理解文字批注體會人物內(nèi)心

如果說上面兩個環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生只是初步的觸及了人物內(nèi)心，對于情感的體悟還停留在感性認知的層面，這其實還是遠遠不夠的。教師要善于從文本的內(nèi)容中進行系統(tǒng)化的借鑒，要能夠緊扣文本的語言進行感知與思考，用趨向于理性和系統(tǒng)的文字進行表達。因此，教師可以鼓勵學(xué)生嘗試運用批注的方式，將自己的所感、所思、所得，用文字嚴謹而成體系地進行表達，更好地走進人物的內(nèi)心世界。

還以《青山處處埋忠骨》這篇課文為例：“岸英！岸英！”毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著。教師可以鼓勵學(xué)生先進行質(zhì)疑：我曾讀過很多描寫人傷心的文字，讀到這兒的時候，有些不明白，為什么不是寫主席淚流滿面？而是眉頭緊鎖，情不自禁地喃喃著呢？這是一種怎樣的狀態(tài)呢？面對這樣的質(zhì)疑，教師并沒有直接將自己的理解和盤托出，更沒有對學(xué)生進行所謂的灌輸，而是鼓勵學(xué)生緊扣這句話中的關(guān)鍵性和矛盾點，先進行思考，然后再進行交流，最后融合自己和他人的理解，將最終的感受以批注的形式完成，從而形成了這樣的認知：主席心里還有很多想和岸英一起做的事，還有很多想和岸英說的話，可是都沒有機會了。此時主席連聲呼喚岸英，其實也是對岸英的愧疚。主席可能會想，如果岸英不是我的兒子，如果我不讓他去前線，也許岸英現(xiàn)在還好好地活著。主席也只是一個平凡的父親，心里也會充滿對兒子的虧欠和自責(zé)，越是寫主席內(nèi)心愧疚、自責(zé)，就越能表現(xiàn)出悲痛，由此所寫出來的批注性文字，學(xué)生不僅是對自身質(zhì)疑的理解，更相機走進了人物的內(nèi)心世界。

語文要素不是方法，而是目標(biāo)。整個教學(xué)過程，教師圍繞著語文要素，設(shè)置了提煉關(guān)鍵詞語、想象鮮活畫面、批注心得體會等多種方法。

很多教師對于統(tǒng)編版教材中語文要素的認知和定位還不夠準確，將語文要素所指向的目標(biāo)，看成可供學(xué)生直接使用的方法和策略，導(dǎo)致教師在方法指導(dǎo)上嚴重缺乏趣味。為此，教師要準確地把握精準的學(xué)情，理清當(dāng)下學(xué)生與文本內(nèi)容之間的差異，設(shè)置相應(yīng)的路徑，提煉學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生高效運用學(xué)習(xí)方法，推動語文要素地落實，真正為學(xué)生言語實踐能力地生長服務(wù)。