語音教學
——有效英語閱讀教學的起點

張 娟

引言

語音能力是閱讀能力的基礎，對此認知心理學和腦神經學已經提供了足夠的數據支持（Catherine Walter 2008）。遺憾的是，由于國內的英語閱讀教學長期以來深受第二語言教學理論和國外母語教學理論的影響，以及對“即學即用”“立竿見影”的任務型語言教學等理念的片面理解或盲目追捧，語音教學成了被忽視和冷落的領域；更糟糕的是，在基礎教育階段，學生的語音和拼讀能力尚未形成，閱讀教學實踐也普遍存在忽視語音等語言基本知識、“任務化”、虛浮表演而實際效果低下的弊病。在教材中、課堂上和評價中，音標和拼讀規則幾乎銷聲匿跡，而曾經在閱讀課堂上行之有效的朗讀、復述、背誦等手段也被貼上了“落后、枯燥乏味、未體現學生主體作用……”之類的標簽，逐漸淡出當前的閱讀教學視野，在具有示范、指導作用的閱讀公開課上也鮮見蹤影。近年來，很多英語閱讀公開課是模式化的，即分為讀前、讀中、讀后三個教學環節，鮮見對語音和拼讀的指導教學。面對學生英語閱讀能力低下的現狀，僅靠教學閱讀策略和技巧是遠遠不夠的，應從學生閱讀的心理認知機制出發，尋求改進英語閱讀教學的途徑。

一、語音與閱讀的關系

閱讀的心理過程是怎樣的呢？

首先了解一下個體對注意的信息進行加工和操作的過程，即工作記憶（短時記憶）的加工過程。個體接收到語言信息后，需要在短時記憶中以音碼的形式對語言材料信息進行加工。需要注意的是，如果不進行復述（出聲或者不出聲），接收到的信息就會在短時記憶中迅速消失（章志光 2002）。從心理活動的基本過程可以看出，學生如果沒有有效的語音編碼能力，則閱讀必然無法進行下去；如果沒有有效的復述，則閱讀的信息很快就會在大腦中消失，閱讀理解也就難以進行下去。

巴德利（Baddeley 1998）用“語音回路”的概念讓人們更深入地認識大腦是如何加工信息的。語音回路是工作記憶的一個重要組成部分，主要負責加工和存儲語音信息。語音回路是處理外界（聽覺和視覺）信息的系統，它分為兩個次級組成部分，分別為語音存儲裝置和發音復述裝置。語音存儲裝置保持以語音或言語(speech)為基礎的材料的痕跡，但保持時間十分短暫，這些記憶痕跡大約在兩秒之內就會消失，要使它們保持下來就必須發揮發音復述裝置的作用。這是因為語音回路中的語音存儲裝置加工的是語音信息，而視覺形式的信息只有通過發音復述裝置轉化成語音信息才能進入語音存儲裝置。根據這一理論，對認知障礙被試的實驗研究發現，語音回路對于語言理解有顯著作用。之后，其他研究者通過不同的實驗得出了基本相同的支持性結論。

上述研究用人類進化論的觀點也可以理解和接受:人類在產生口頭語言之后經過漫長的歷史才發展到書面語言。也就是說，人類傾向于用聲音來存儲和理解信息（Larigauderie P&Gaonac’h D，et al.1998）。

腦神經學的迅猛發展為已有實驗結論提供了令人信服的依據。目前腦神經學的最新研究表明:不同語種的閱讀都依賴于語音系統的正常作用。腦神經學家通過對大腦的掃描發現，閱讀起始是以語音過程來運作的。在閱讀的早期，大腦負責口語的區域是最活躍的，甚至有聽力障礙的讀者也能跟正常人一樣依賴大腦語音系統工作。只有隨著閱讀的熟練，負責視覺的大腦皮層區域才日益活躍，但是負責語音的大腦區域無論何時都一直處于活躍狀態。另外，有研究證明僅靠視覺辨認大量單詞幾乎是不可能的（Usha Goswam 2008）。

依據日常生活經驗可以很輕易地理解這些貌似復雜的科學研究。舉例來說，怎么記住看到的電話號碼（閱讀內容）呢？第一反應是在心里先默念幾遍。人類的語音記憶能力是驚人的。毋庸置疑，世界上任何語言的首要處理單位都是音節，給信息進行語音編碼和解碼是理解和記憶的前提。

國內心理學界的王燕、林崇德等（2002）也對語音與閱讀理解的關系作了相關研究。研究者發現在語音能力上，英語學習不良的兒童在假詞（如buve，robab，trobab，lephent等） 拼讀能力上存在缺陷，即他們沒有掌握拼讀規則，不具備拼讀能力。在對兒童的閱讀理解能力進行回歸預測時，假詞拼讀、語音意識、句法意識及聽覺言語都是較好的預測指標。他們的研究充分論證了語音學習對于閱讀理解的重要性。

二、國外閱讀教學的新動向：重新重視語音教學

在國外，傳統的經驗認為二語閱讀困難者需要閱讀技能或者策略的教育，但是這個觀點在實踐中收效甚微。隨著心理學和腦神經學語音方面研究成果的影響日甚，語音教學在外語閱讀或者母語閱讀等領域的應用日益增多且效果顯著。目前已有很多實證研究證明，音節、字母組合、音素的語言水平可以預測閱讀能力，而且通過訓練發音和字母組合等知識可以提高閱讀能力已經得到了眾多研究者的證實（Jeannine Herron 2007）。

對于初期的閱讀教學，托格森（Torgesen 2004）的研究證實了語音學習對于閱讀失敗學生具有顯著的作用。他通過觀察學習者輸出言語的口型變化，以及讓他們系統學習音標、練習音位和字母、聽寫單詞和句子等，使其在閱讀速度和準確度方面都有了顯著的改善。

凱瑟琳·沃克（Catherine Walter 2008）通過大量的文獻綜述及實驗得出結論:語音教學才是培養學習者閱讀能力的基礎，除非確認學習者在閱讀母語時存在障礙或者不具備閱讀技巧，否則一個優秀的母語閱讀者在外語學習時不僅需要閱讀策略和技巧的培訓，還需要掌握語音和句法方面的語言知識。

三、對我國當前英語閱讀教學的啟示

（一）改進教材閱讀內容的編排

教材是教學活動開展的重要陣地，教材的編排直接影響教學效果。以人教版初中《英語》七年級（上）為例，教材中的閱讀課文雖然充斥著大量的生詞，但是很少涉及語音教學。這種教材編排不利于學生的學習和教師的教學。在教學實踐中發現，很多九年級學生還不具備單詞拼讀能力，無法做到自主拼讀單詞，甚至部分學生還要依靠漢字注音進行拼讀。高中階段的教材編排模式是大量的熱身、閱讀前活動、閱讀中提問和閱讀后討論等，很少涉及語音教學。針對以上問題，教材的編排應注意增加語音知識等內容。

（二）重視對學生語音能力的培養

由于教材編排的導向，以及“自上而下”的閱讀觀、圖式理論等的影響，目前閱讀教學的基本模式是讓學生熱身、讀前活動、略讀、猜測詞義、總結、推理、回答問題等，很少涉及語音教學。傳統的曾經行之有效的閱讀教學方法如朗讀、聽讀（跟讀）等因為過時、乏味、“以教師為中心”等備受批評。這種做法讓英語初學者使用“高水平閱讀技能”進行閱讀，本身就是一個悖論，英語初學者閱讀面臨的障礙是順利閱讀和理解文本，而不是閱讀技巧和手段的使用。

因此，在英語閱讀教學中，教師應分析學生閱讀障礙的成因，拋棄“急功近利”的閱讀教學觀及評價觀，從學生的實際出發，循序漸進地提高他們的閱讀水平。在初學階段，尤其是學生閱讀水平普遍低的階段，教師應充分重視語音和拼讀教學，采取科學、有效的方法，切實培養他們的語音能力。教師可以將語音教學有機融入課堂，通過認讀音標、語音知識講解、語音意識和拼讀規則訓練、詞匯和篇章朗讀訓練、語音模仿和記憶等提高學生對語音信息的綜合處理能力，提高其言語工作記憶能力，進而促進其詞匯量的增加和篇章閱讀理解水平的發展。

（三）加入語音拼讀能力的反饋評價

對于基礎教育階段的英語能力測評，要在試題中適當增加語音拼讀能力相關的測試。如在筆試中設置音標類題目，或者利用口試考查學生的語音拼讀能力等。目前一些英語教學類APP已經具備對學生的語音拼讀進行打分并反饋的功能，教師可以充分利用這類輔助教學工具提升學生的語音拼讀能力。實踐證明，考試測評具有非常重要的反撥效果，在考試中設置音標類題目，對于教師的教學具有非常好的促進作用，能夠促使他們在閱讀教學中關注對學生語音和拼讀能力的培養。

結束語

目前，越來越多的學者和教師注意到了語音教學對于閱讀教學的重要作用。正如王薔教授在第五屆全國中小學英語閱讀教學學術研討會開幕式中提到的，語音意識和拼讀能力的發展對于閱讀素養的培養至關重要，如何發展語音拼讀能力已逐漸成為學術和實踐關注的熱點。在英語閱讀教學中，教師要準確判斷學生已有的閱讀水平，對于僅具備初級閱讀能力的學生，要充分認識到語音拼讀能力對于提升他們閱讀能力的重要性，不要盲目拔高，而應踏踏實實地在閱讀教學中開展語音教學，確保其閱讀能力的有效提升。