“新課標”背景下語言能力再思考

時慶潔 康 靜

引言

語言能力是“人類整體認知能力的重要組成部分”（梅德明、王薔 2018:50），作為英語學科核心素養的關鍵要素，其提高“有助于學生拓展國際視野和思維方式，開展跨文化交流”（教育部 2018:4）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）將語言能力視作語言運用能力，將其分為三個等級，并進行了細致的描述。自喬姆斯基（Chomsky 1965）提出語言能力的概念后，其內涵發生了較大變化，與《課程標準》中語言能力的界定亦不盡相同，因此，有必要對語言能力的內涵進行深入分析。

近年來，國家出臺的相關政策文件強調學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養全面發展的必要性和重要性。相較其他核心素養，英語教育教學工作者對語言能力更為熟悉（梅德明、王薔 2018），但不少英語教師仍以詞匯、語法為教學重點（陳則航、王薔，等 2019），對語言能力的認識存有偏頗。《課程標準》頒布后，有研究關注《課程標準》整體內容的解讀（如陳艷君、劉德軍 2016；孫大偉 2015；束定芳 2017等），也有研究探討《課程標準》對教師發展的啟示（如冀小婷2016；施麗華 2016；徐浩、張虹，等 2016；王薔2015等），卻鮮有研究聚焦語言能力，關注其界定及內涵的演變、教師語言能力培養等課題。探究語言能力內涵的演變，探討《課程標準》與各語言能力框架中界定的異同，有助于高中英語教師更加清晰、深刻地理解語言能力的核心要素，進而有效培養學生的語言能力，為提升學生的核心素養奠定基礎。

一、語言能力的起源

“能力（competence）”這一術語最早由喬姆斯基（1965）提出。喬姆斯基分析了傳統語法與結構主義語法的不足，認為這些語法“提供的僅僅是規則、多產的句法示例和提示”（Chomsky 1965:5），而在實際語言使用中，有大量不規則、例外現象存在。據此，喬姆斯基提出了生成語法，并將“能力”和“表現（performance）”引入現代語言學（黃國文 1991）。能力指“說話人兼聽話人”①“說話人兼聽話人”（speaker-hearer）為許國璋先生1985年譯。所具備的內在語言知識，表現指語言在具體語境中的實際使用，且只有在絕對理想狀態②絕對理想狀態是指在勻凈齊一的言語社區中，擬想的說話人兼聽話人完全掌握語言知識，且不被與語法無關的其他因素所干擾。其中，“勻凈齊一”（homogeneous）和“擬想的人”（an idealized man）亦為許國璋先生1985年譯。下表現才是能力的真實反映。喬姆斯基將能力與表現完全分開，認為語言能力并非實際交際過程中說話人兼聽話人使用語言的能力，而是靜態的、穩定的語言知識或語法知識（戴曼純1997）。

“能力”概念一經提出就引起了強烈反響。海姆斯（Hymes 1972）認為，喬姆斯基的語言能力理論并未考慮社會文化維度，具有一定的局限性。基于此，他提出了交際能力（communicative competence）框架，包括形式可能性、實施可行性、語境得體性和實際可完成性等四個參數。其中，“形式可能性”相當于喬姆斯基的語言能力（Widdowson 1989:132），指語言的語法性，強調語言的開放性、潛在性。也就是說，海姆斯認為語言能力是交際能力的核心要素之一，而在實際交往中，使用語言的能力亦不可忽視（許國璋 1985）。相較喬姆斯基的語言能力概念，海姆斯的交際能力內涵更為廣泛，語言能力概念也發生了變化（戴曼純 1997；黃國文1991）:喬姆斯基的能力僅指知識，是抽象概念；而海姆斯的能力還包括知識的使用，是動態過程。

二、交際能力框架中語言能力內涵的演變

卡納爾和斯溫（Canale&Swain 1980）在對比不同交際能力理論在二語教學實踐中運用情況的基礎上，提出了用于指導二語教學與測試的交際能力框架。該框架較為完整，包括語法能力、社會語言能力和策略能力等三個核心要素。語法能力指詞匯知識及各種規則知識，與喬姆斯基（1965）的語法能力概念相同；社會語言能力包括語言使用的社會文化規則和語篇規則，接近喬姆斯基（1977）的語用能力（戴曼純 1997）；策略能力指在交際過程中語法能力和社會語言能力不足時所采取補救措施的能力。該框架是首個較為完整的交際能力框架（Celce-Murcia&D?rnyei，et al.1995），但未明確指出上述三種能力之間的關系（韓寶成 2000）。后來，卡納爾（1983）修訂了之前的交際能力框架，將語篇能力從社會語言能力中分離出來，語法能力和策略能力的界定及內涵未發生明顯變化。

與卡納爾和斯溫（1980）、卡納爾（1983）的交際能力框架相比，范（Van Ek 1986）關注語言學習的認知維度，認為以往的外語教學通過對話和句型訓練幫助學生形成習慣的做法，無法確定學生是否將規則系統完全內化。外語教學應以培養學生的交際能力為目標，即教會學生如何使用外語。據此，范（1986）提出了以外語學習目標為基礎的交際能力框架。該框架包括語言能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力、社會文化能力和社交能力等六個參數。不過，上述參數并非彼此分離，而是存在大量重合部分。范強調，評價個人交際能力的某一方面時，應對交際能力整體進行考查，二者的差別僅在于關注點不同。該交際能力框架更為復雜，其內涵已與最初喬姆斯基語言能力的界定大相徑庭，涉及語言運用的方方面面。此外，卡納爾和斯溫（1980）與卡納爾（1983）的交際能力框架旨在制訂外語教學目標，而范強調外語教學與評價，因而相較前者，后者更具操作性（黃永亮、王淑花，等 2019）。

巴赫曼（Bachman 1990）以方便語言測試開發、使用及相關研究為目的提出了交際語言能力（Communicative Language Ability，簡稱 CLA）框架。與范（1986）的交際能力框架相比，CLA框架的針對性更強。該框架包括語言能力、策略能力和心理生理機制等三個參數。其中，語言能力涵蓋卡納爾（1983）的語法能力、社會語言能力和語篇能力（劉建達、韓寶成 2018），涉及一系列實現語言交際所需的具體知識成分。巴赫曼認為，上述三個參數是相互關聯、彼此促進的，且明確指出這些參數在具體的語言使用語境中是如何互動的。作為外語教學的關鍵一環，科學的測評能有效促進學習、提升教學質量（教育部 2018），而有效測評的第一步是明確所測能力的成分及內涵（韓寶成 1995；韓寶成、羅凱洲 2016）。該框架在英美測試界產生了廣泛的影響，被稱作“語言測試的里程碑”（Skehan 1991），相較之前的諸框架，其界定及內涵要更廣（韓寶成 1995），且已廣泛應用于各種測試的開發、使用與研究中。

為了使測試結果準確體現受試的語言能力（language ability），巴赫曼和帕爾默（Bachman&Palmer 1996/2010）認為需要用足夠準確的術語界定語言能力將其與其他影響測試表現因素區分開來，據此提出了升級版的語言能力理論框架，包括語言能力（language competence）（或語言知識，language knowledge）和策略能力兩個參數。其中，語言知識指可供元認知策略在語言使用中創造和理解語篇的記憶中的信息領域，包含組構知識和語用知識兩大類。與巴赫曼（1990）的交際語言能力框架相比，兩個框架中的參數“語言能力”等同于“語言知識”。該框架將語言能力視為動態過程，在掌握語言知識的同時，還需熟練在具體語境中語言的運用，就語言測試而言，也需將語言能力視作整體進行綜合考察（韓寶成 2000）。

塞萊·穆爾西亞、多內等人（Cele-Murcia&D?rnyei，et al.1995） 深入分析了卡納爾和斯溫（1980）、卡納爾（1983）、巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕爾默（1996）的交際（語言）能力框架，明確其優勢與不足，提出了服務于語言教學目標的交際能力（competence）框架。該框架包括語言能力、策略能力、社會文化能力、行事能力和語篇能力等五個參數。塞萊·穆爾西亞、多內等人指出，為避免歧義，用語言能力代替卡納爾和斯溫（1980）與卡納爾（1983）框架中的語法能力，涉及巴赫曼和帕爾默（1996）框架中組構知識的子參數語法知識和語用知識的子參數詞匯知識。不同于巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕爾默（1996/2010）基于語言測試提出的交際語言能力框架，塞萊·穆爾西亞、多內等人的框架針對語言教學，對交際能力各成分進行了全面、細致的描述，有助于課堂教學中語言使用活動的順利開展。

與上述框架不同，為有效指導外語教學中的聽說讀寫活動，尤索·胡安和馬丁內斯·弗洛爾（Usó-Juan&Martinez-Flor 2006）提出了將聽、說、讀、寫四項語言技能與交際能力各成分相結合的理論框架。該框架認為，交際能力包括語篇能力、語言能力、語用能力、跨文化能力和策略能力等五個參數。其中，語篇能力是最關鍵的核心要素。該框架明確了上述五個參數之間的關系，強調四項技能在構建語篇能力時所發揮的作用。盡管使用的術語有別，不難看出該框架中交際能力的內涵與塞萊·穆爾西亞、多內等人（1995）提出的框架相似（黃永亮、王淑花，等 2019）。

《中國英語能力等級量表》以巴赫曼和帕爾默（1996/2010）的語言能力框架為基礎，結合我國英語教育教學的實際情況，將語言能力界定為“語言學習者和使用者運用自己的語言知識、非語言知識及各種策略，參與特定情境下某一話題的語言活動時表現出來的語言理解能力和語言表達能力”（教育部 2018:1）。外語能力標準是“外語教學目標或評價目標的參照或依據”（韓寶成、常海潮 2011:39-40），英語能力等級量表的研制需立足本國英語教育的現實情況，為本國英語學習者提供科學、詳盡的能力描述（劉建達、韓寶成 2018）。據此，《中國英語能力等級量表》從語言運用的視角出發，認為語言能力由語言理解能力和語言表達能力構成，并將語言運用的表現形式聽、說、讀、寫、譯融入其中。相較于巴赫曼和帕爾默的框架，這一框架更具操作性。

由此可見，使用語言的能力已被語言學者、外語教育者所認可，其重要性日漸凸顯。諸多學者出于不同的研究目的，從不同的角度提出了交際能力框架，對語言能力的界定亦不盡相同。多視角分析語言能力內涵有助于教育工作者深入理解“新課標”中語言能力的內涵，從而更有針對性地提升學生的語言能力。

三、“新課標”中語言能力的界定及內涵

《課程標準》強調立德樹人，培養學生的關鍵能力和必備品格。“新課標”中的英語學科核心素養旨在培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。核心素養中的各要素均劃分為三個等級。“新課標”中的語言能力是指“在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感”（教育部 2018:4）。因此，培養語言能力不僅要學習英語語言知識和內容，還需深入理解語言與文化、思維之間的關系。有別于上文探討的諸框架中語言能力的界定均聚焦人際交際層面（孫有中2019），“新課標”中的語言能力還將語言與思維的關系納入其中。作為核心素養的要素之一，語言能力是文化意識、思維品質和學習能力的基礎，通過真實的語言輸入培養學習者的文化敏感、價值取向與思辨能力。相較后三者，語言能力更為英語教師所熟知，在教學過程中也更具操作性。

“新課標”從語言教育教學視角對語言能力的內涵進行了界定，將語言知識和語言技能相融合，明確指出語言能力主要指的是語言運用能力，英語學習就是培養、提升學生語言運用能力的過程。在實際的英語教學中，語言運用應貫穿教學的全過程。語言知識和語言技能是語言運用能力的基礎，除聽、說、讀、寫四項語言技能外，“新課標”語言能力的界定將語言運用方式“看”及語言意識和語感首次納入語言能力的內涵，強調充分利用現代多媒體技術，在語言運用中多模態、深層次地理解并體驗語言的本質與功能（梅德明、王薔 2018）。語言學習的基本單位是語篇（韓寶成 2018），在英語教學過程中，地道、連續的語篇應為教學材料的主體。對完整語篇的分析，能夠幫助學生在意義建構過程中充分運用語言知識和語言技能，增強學生的語感和語言意識，幫助他們學會學習。同時，“新課標”強調語篇主題意義的探究在提升學生語言能力中的效用。這就要求教師在教學設計中聚焦語篇的主題意義，而非詞匯和語法，為學生創設語言運用的機會，提升其學習主動性。

結束語

語言能力的界定由最初理想狀態下抽象的語言知識轉向實際的語言運用，對社會語境、文化意識等因素的關照使其內涵不斷擴大。為幫助教育工作者等相關群體更加深入地理解交際（語言）能力，更科學地開展教學活動，諸學者將其歸納為不同的參數，強調它們并非孤立存在，而是相互作用、共同發展的。“新課標”中語言能力的界定與描述對學生、教師的語言能力提出了新的要求與標準，為我國高中英語教學、學習與測評提供了參照和依據。有別于傳統英語教學中以詞匯、語法為核心的碎片化教學，“新課標”強調學生語言能力的培養應以語篇為學習單位，圍繞語篇情境與主題意義設計、開展教學活動，在提升學生語言能力的同時，關注其語言意識和語感的培養。語言能力是英語學科四大核心素養之一，要整體提升學生的核心素養，文化意識、思維品質和學習能力的培養亦應同步進行。