幼兒園區(qū)域活動(dòng)中教師的支持性策略

胡云

區(qū)域活動(dòng)是幼兒重要的自主活動(dòng)形式，是以快樂和滿足為目的，以操作、擺弄為途徑的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)。在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中，幼兒通過互相交往，互相合作，共同商討，提高處理問題和解決問題的能力，有效促進(jìn)自身良好個(gè)性的發(fā)展。那么，在區(qū)域活動(dòng)中，教師應(yīng)如何觀察、解讀和支持幼兒的活動(dòng)，讓活動(dòng)真正成為幼兒“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的源泉呢？

一、合理規(guī)劃區(qū)域空間

著名教育家蒙臺梭利認(rèn)為：“教育的基本任務(wù)是讓幼兒在適宜的環(huán)境中得到自然的發(fā)展，教師的職責(zé)在于為幼兒提供適宜的環(huán)境。”幼兒年齡較小，身心發(fā)展水平有限，還不善于進(jìn)行自我控制。如果活動(dòng)區(qū)域設(shè)置不合理，就會很容易分散幼兒的注意力，降低區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量。因此，教師在設(shè)置活動(dòng)區(qū)域時(shí)，不僅要考慮班級實(shí)際和美觀程度，還要結(jié)合不同活動(dòng)的特點(diǎn)及幼兒身心發(fā)展特征，做到以下四點(diǎn)。

（一）因地制宜明確界限

我們采取地面分界、家具分隔、掛飾分區(qū)等方法，明確各活動(dòng)區(qū)的界限。例如，小班社會性區(qū)角以娃娃家為主，往往會靠著墻壁設(shè)置多個(gè)娃娃家區(qū)域，如果中間沒有明顯的間隔，就經(jīng)常會發(fā)生幼兒亂丟東西的現(xiàn)象，幼兒間也常常會發(fā)生爭執(zhí)。因此，教師用屏風(fēng)在各區(qū)角間進(jìn)行劃分，在屏風(fēng)上裝飾窗簾、幼兒游戲圖片、游戲規(guī)則等，給娃娃家增添了一份溫馨的氛圍，同時(shí)避免了幼兒間的爭執(zhí)。

（二）大小有別靈活調(diào)度

不同類型的區(qū)域，所需要的空間大小也各不相同。例如，表演區(qū)、娃娃家等往往需要大一點(diǎn)的開放性空間，以擺放更多的玩具和器材，讓幼兒有足夠大的游戲場地，以及更大的表演平臺;語言區(qū)、益智區(qū)、科學(xué)區(qū)等則需要小巧精致的空間，創(chuàng)設(shè)一個(gè)半封閉的環(huán)境，這樣更有利于幼兒專注與思考。

（三）性質(zhì)差異動(dòng)靜分割

美國學(xué)者布朗把活動(dòng)區(qū)域的性質(zhì)描述為靜態(tài)、動(dòng)態(tài)、用水、不用水等，并大致將活動(dòng)區(qū)分為四大類：第一類是靜態(tài)、用水，包括自然區(qū)、手工區(qū)、美工區(qū);第二類是動(dòng)態(tài)、用水，包括玩沙區(qū)、玩水區(qū);第三類是靜態(tài)、不用水，包括圖書區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū);第四類是動(dòng)態(tài)、不用水，包括音樂區(qū)、娃娃家、積木區(qū)。我們也借鑒這種方式進(jìn)行區(qū)域分割，如把需要安靜氛圍的圖書區(qū)和需要專心思考的數(shù)學(xué)區(qū)放在一起，把以操作活動(dòng)為主的積木區(qū)和娃娃家放在一起。同時(shí)，還要考慮將需要用水的活動(dòng)區(qū)設(shè)置在靠近取水處，將自然角和圖書區(qū)等需要明亮光線的區(qū)域設(shè)置在靠近窗戶處。

（四）根據(jù)需要現(xiàn)場拓展

教室是幼兒進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)的主要場所，我們注重把空間的規(guī)劃權(quán)還給幼兒，允許幼兒根據(jù)需要自主決定空間利用。例如：利用墻面增加空間;利用窗戶展示作品;當(dāng)班級空間不能滿足主題建構(gòu)時(shí)，可以借用走廊空間，將閱讀區(qū)遷移至陽臺;等等。

二、充分挖掘材料功能

材料是游戲之魂，材料的正確投放可以引發(fā)幼兒開啟游戲的大門。幼兒通過挖掘材料的功能，獲得自主和愉快的心理體驗(yàn)。

（一）營造情境，賦予材料靈動(dòng)的生命

游戲中，幼兒對材料的結(jié)構(gòu)性程度往往與年齡有關(guān)。基于此，我們在對小班幼兒投放材料時(shí)，對結(jié)構(gòu)的要求會相對高一些，并賦予材料靈動(dòng)的“生命”，意在營造鮮活的“生命情境”，引發(fā)幼兒在富有情感色彩的操作體驗(yàn)中獲得知識經(jīng)驗(yàn)。例如，在娃娃家中，我們投放了各種小動(dòng)物玩偶，鼓勵(lì)幼兒一起扮演小動(dòng)物的爸爸媽媽，生成為小動(dòng)物洗澡、穿衣服、做飯、喂飯等游戲。通過情境化的材料投放，不僅激發(fā)了幼兒參與游戲的愿望，也滿足了幼兒泛靈心理發(fā)展需要，提高了幼兒的活動(dòng)專注度。

（二）建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，引燃材料創(chuàng)意的火花

如何幫助幼兒在已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)之間建立鏈接，鼓勵(lì)幼兒在與材料的互動(dòng)中碰撞出創(chuàng)意的火花，是教師在投放材料時(shí)必須要考慮到的一個(gè)環(huán)節(jié)。在投放區(qū)角材料之前，教師要先了解幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，查找并發(fā)現(xiàn)幼兒在學(xué)習(xí)探究方面的不足，通過多種形式幫助幼兒積累經(jīng)驗(yàn)，支持幼兒的探究和表達(dá)。例如，在中班美工區(qū)活動(dòng)“美麗的菊花”開始之前，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對菊花的認(rèn)識比較有限，于是引導(dǎo)家長利用周末時(shí)間帶領(lǐng)孩子去參觀錫惠公園菊花展，感受菊花特殊的造型;同時(shí)在班級自然角投放各種菊花，引導(dǎo)幼兒細(xì)致觀察菊花的色彩美和形狀美;還收集了各種不同的菊花圖片，布置成“菊花展示墻”，粘貼各種“名家筆下的菊花”作品，幫助幼兒建構(gòu)菊花有關(guān)經(jīng)驗(yàn)。此外，教師還提供了毛線、橘子皮、豆類、貝殼等自然物，以及水粉、彩泥、刮畫紙、彩紙、彩筆等材料，以支持幼兒通過不同的材料大膽表現(xiàn)自己對菊花的感受與理解。

（三）追隨探索，散發(fā)材料持久的魅力

興趣是最好的老師。幼兒教育本身就是一個(gè)不斷“激發(fā)——滿足——再激發(fā)——再滿足”幼兒興趣的過程。因此，在區(qū)域材料的投放上，我們盡可能做到追隨幼兒的興趣，根據(jù)幼兒在游戲中的發(fā)展和需要，及時(shí)對材料進(jìn)行調(diào)整。例如，在中班閱讀區(qū)活動(dòng)“我們的故事書”中，教師將幼兒在白紙上的簡單畫作配上他們天馬行空的想象，變成了一本本有趣的故事書。為了加深幼兒對繪本的理解，滿足幼兒自制圖書的需求，教師還提供了“繪本組成部分調(diào)查表”，發(fā)動(dòng)家長共同參與填寫;同時(shí)提供了彩紙、剪刀、膠水、顏料等材料，支持幼兒進(jìn)一步創(chuàng)作。看到同伴帶來的立體繪本，幼兒叉萌生了新的想法：如何制作立體繪本？什么紙可以讓繪本立起來？于是，教師又開設(shè)了“立體繪本坊”，提供了A4紙、卡紙、硬板紙等不同材質(zhì)的紙，支持幼兒的自主探究。

（四）整合目標(biāo)，拓展材料多元的價(jià)值

伴隨著課程整合觀的不斷深入人心，我們以整合的理念來看待幼兒園區(qū)域游戲，以整體的思路來規(guī)劃區(qū)域材料，使活動(dòng)內(nèi)容既與近期課程目標(biāo)相整合，又與幼兒長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)甚至終身發(fā)展目標(biāo)相整合，拓展材料的多元價(jià)值。例如，在大班數(shù)學(xué)區(qū)域活動(dòng)“整理文具”中，教師為幼兒提供了鉛筆、橡皮擦、剪刀、直尺等文具，并在墻上設(shè)置了整理架，鼓勵(lì)幼兒將文具擺放到整理架上。該活動(dòng)需要運(yùn)用多種數(shù)學(xué)知識，可以探索分類、統(tǒng)計(jì)、組成、等分、加減等不同的玩法，如可以根據(jù)“有橡皮和沒橡皮”“有圖案和沒圖案”對鉛筆進(jìn)行分類，充分體現(xiàn)了材料目標(biāo)整合的特點(diǎn)。分類整理學(xué)習(xí)用品體現(xiàn)了材料整合長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的特點(diǎn)，可以提高幼兒的生活自理能力，為幼小銜接做好準(zhǔn)備。

三、觀察解讀幼兒行為

蒙臺梭利曾經(jīng)說過：“教師要為幼兒提供的活動(dòng)環(huán)境應(yīng)是幼兒有益的、自覺的、可運(yùn)用智力的環(huán)境，所以教師介入幼兒區(qū)域游戲在關(guān)注常規(guī)秩序的同時(shí)也應(yīng)思考幼兒的游戲材料、游戲玩法和內(nèi)容是否能進(jìn)行有益、可運(yùn)用智力等問題。”為了提高教師在區(qū)域活動(dòng)中的支持效度，我們根據(jù)教師介入支持前的準(zhǔn)備、動(dòng)機(jī)和教師身份定位，介入支持時(shí)的指導(dǎo)方式和時(shí)機(jī)把握，介入支持后的結(jié)果和存在的問題，探討如何提高支持有效性，并提出相關(guān)建議。

介入前：充分觀察，及時(shí)調(diào)整教師角色定位

我們在研究中發(fā)現(xiàn)：那些被幼兒忽視或拒絕的師幼互動(dòng)行為，多數(shù)屬于教師在沒有充分觀察基礎(chǔ)上的隨意介入，不僅沒有幫助幼兒，反而阻礙甚至中斷了幼兒的游戲行為。基于指導(dǎo)幼兒區(qū)域游戲的實(shí)際需要，在對師幼互動(dòng)問題的研討和實(shí)踐中，我們總結(jié)出三種觀察方法：一是環(huán)視式掃描觀察，教師環(huán)顧四周，面向所有幼兒和所有區(qū)域進(jìn)行整體觀察，適合在區(qū)域開始或結(jié)束時(shí)使用;二是定點(diǎn)蹲守式觀察，教師固定在某個(gè)區(qū)域進(jìn)行蹲守式觀察，適合有針對性地了解一個(gè)區(qū)域或一個(gè)主題內(nèi)容中幼兒的活動(dòng)情況;三是重點(diǎn)跟蹤式觀察，教師根據(jù)班級個(gè)別幼兒的實(shí)際需要，事先確定一兩個(gè)幼兒作為觀察對象，全程觀察其在區(qū)域中的操作、探索與交往等行為表現(xiàn)情況。

活動(dòng)過程中，教師需要根據(jù)班級幼兒的發(fā)展情況和區(qū)域游戲開展?fàn)顩r，靈活選擇和運(yùn)用上述三種觀察方式，保教協(xié)作共同完成。此外，由于觀察者的教育素養(yǎng)存在差異，有的觀察方法并不能準(zhǔn)確捕捉到幼兒在游戲中的“哇時(shí)刻”，這也在一定程度上影響了教師行為的支持效度。

介入時(shí)：把握最佳時(shí)機(jī)。靈活選擇支持方式

教師應(yīng)事先明確，幼兒是否可以在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下自主解決問題，如果幼兒自身可以解決，教師應(yīng)在示范或幫助后及時(shí)退出。教師及時(shí)認(rèn)可幼兒在區(qū)域中的游戲表現(xiàn)，是良好的師幼互動(dòng)行為，可以促進(jìn)師幼關(guān)系發(fā)展，增強(qiáng)幼兒游戲自信心。但是，教師應(yīng)盡量避免將幼兒帶著走的情況，注意退出時(shí)機(jī)。教師介入支持時(shí)的情緒狀態(tài)也是影響介入有效性的關(guān)鍵因素，如果教師滿懷積極的情緒支持幼兒的區(qū)域游戲，那么幼兒也會受到積極的影響。只有在積極的情緒狀態(tài)下，幼兒才能愉快地進(jìn)行自己喜歡的游戲，也才能發(fā)揮游戲的最大價(jià)值。

介入后：持續(xù)關(guān)注幼兒表現(xiàn)。不斷反思提升實(shí)踐能力

幼兒天生是一個(gè)很好的玩家，區(qū)域游戲并不需要教師的過多指導(dǎo)，幼兒可以自我展示對區(qū)域材料和區(qū)域環(huán)境的理解與體驗(yàn)。教師的支持行為應(yīng)是完整的，每次支持性行為完成后，教師應(yīng)繼續(xù)觀察幼兒在區(qū)域間的活動(dòng)表現(xiàn)是否提升，及時(shí)反思介入性行為的適宜性問題，為更好地支持幼兒的游戲積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。只有基于對幼兒行為的有效觀察和理性分析，才能讓教師的支持性策略多一份思考、少一些隨意，也才能最大化地發(fā)揮區(qū)域游戲促進(jìn)幼兒發(fā)展的價(jià)值。