學(xué)習(xí)動機理論對教師教學(xué)的啟示

內(nèi)容摘要：學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是學(xué)生主觀能動性的重要組成部分，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起著非常重要的作用。但在目前的教育體系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機問題層出不窮，阻礙了學(xué)生的進一步發(fā)展。因此，通過學(xué)習(xí)強化理論、歸因理論、需要層次理論、自我效能感理論和成就目標理論等五種重要的學(xué)習(xí)動機理論，試圖探索動機理論對教師教學(xué)的啟發(fā)，使教師在教學(xué)上獲得較好的教學(xué)成果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動機 教學(xué) 自我效能感 歸因

學(xué)習(xí)動機一直伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。一項對初中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“在成功動機上，有22.68%的學(xué)生處在非常弱或稍弱水平，僅有26.46%的學(xué)生處在相當(dāng)強或非常強水平，其余52.92%的學(xué)生處在一般水平”[1]。另一項對大學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“在所調(diào)查學(xué)生中80%以上時間用于學(xué)習(xí)的人數(shù)非常少，自主招生專科學(xué)生超過半數(shù)的學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的時間在30%以下;統(tǒng)招專科的學(xué)生課外用于自主學(xué)習(xí)的時間在30%-50%”[2]。上面反映的問題和學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的厭學(xué)、逃課及輟學(xué)等現(xiàn)象都顯示：有學(xué)習(xí)動機問題的學(xué)生已不是少數(shù)，而是各類學(xué)校普遍存在的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)動機問題已經(jīng)阻礙了學(xué)生發(fā)展。因此，有必要從學(xué)習(xí)動機理論出發(fā)，研究學(xué)習(xí)動機理論對教師教學(xué)的啟示，這將對我國的教育有重大影響

1.學(xué)習(xí)動機概述

學(xué)習(xí)動機（motivation to learn）是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并使該學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定目標的心理歷程[3]。

2.學(xué)習(xí)動機理論

心理學(xué)家從不同角度對學(xué)習(xí)動機進行了闡釋，主要包括強化理論、歸因理論、需要層次理論、自我效能感理論、成就目標理論等。

2.1強化理論。行為主義心理學(xué)家認為動機同習(xí)得行為的產(chǎn)生都可以用強化來闡釋。人們產(chǎn)生某種行為傾向的原因是先前這種行為和刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系。在行為主義者看來，當(dāng)一種行為發(fā)生后給予強化，就可以增加這種行為再次出現(xiàn)的可能性;不給予強化或者施加懲罰，則該行為頻率會降低。

2.2歸因理論。維納（Weiner，1974，1992）對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)研究，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因歸結(jié)為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和不可控歸因。最后，將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了歸因模式。[4]

2.3需要層次理論。馬斯洛提出了需要層次理論。在他看來，動機和需要是一回事。人的行為是由需要驅(qū)使的。他提出了人的七種需要，并將這些需要區(qū)分為兩個大的需要系統(tǒng)：基本需要和心理需要。前者包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要;心理需要包括認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。基本需要亦稱缺失性需要，是由低級到高級按層次排列的。他認為，低級需要未得到滿足難以產(chǎn)生高一級的需要。這類需要滿足以后就停止需要。心理需要又稱成長性需要，特點是越滿足，越產(chǎn)生更強的需要，而且并不存在嚴格的高低級關(guān)系。最高級的需要是自我實現(xiàn)的需要。[5]

2.4自我效能感理論。班杜拉提出自我效能感概念。它是指“相信自己具有組織和執(zhí)行行動以達到特定成就的能力的信念”[6].其實自我效能感并不是個體真實的能力水平，而是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷。自我效能感會影響個人對特定任務(wù)付出的辛勞、抗挫性和恢復(fù)的能力。班杜拉等人的研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有四個。第一，親歷的經(jīng)驗;第二，替代性經(jīng)驗;第三，言語說服;第四，生理狀態(tài)[6]。

2.5成就目標理論。德韋克認為，人們對能力持有兩種不同的內(nèi)隱觀念，即能力增長觀（incremental theory）和能力實體觀（entity theory）。持能力增長觀的個體認為，能力是可以通過努力改變的;持能力實體觀的個體則認為，能力是固定不變的，是不會因為學(xué)習(xí)而發(fā)生變化的。

3.學(xué)習(xí)動機對教師教學(xué)的啟示

在教學(xué)中，教師應(yīng)采取什么措施來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，達到較好的學(xué)習(xí)效果？以下是從學(xué)習(xí)動機理論出發(fā)提出的幾點策略。

3.1采用啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)克服了傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)的缺點，啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生探索，具有極大的先進性。而創(chuàng)設(shè)問題情境是教師采用啟發(fā)式教學(xué)的第一步。教師從多方面創(chuàng)設(shè)問題情境，如教師可以以提問題的方法提出，也可以采用布置作業(yè)的方法引出;教師還能從前后章節(jié)知識的聯(lián)系方面提出。

3.2控制動機水平。著名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”型曲線）曲線如圖1所示。每種活動都有一個最佳的動機水平。中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。中等水平的動機使人的學(xué)習(xí)效率最高。動機不足或者過強，都會使學(xué)習(xí)效率下降。動機的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)不同而不同。[4]

圖1 任務(wù)難度、動機強度和工作效率的關(guān)系

教師在教學(xué)時先預(yù)測學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，然后根據(jù)任務(wù)難易恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。布置簡單任務(wù)時，應(yīng)增加考核壓力，使學(xué)生看重這個任務(wù)，才能獲得較好效果;如果是復(fù)雜的任務(wù)，讓學(xué)生在放松的環(huán)境下愉悅地完成任務(wù)。學(xué)生遇到難題時，教師指導(dǎo)，全面跟進，避免學(xué)生因難度大而放棄任務(wù)。而每個學(xué)生的水平參差不齊，任務(wù)難度對于不同的學(xué)生來說有差異，教師可以適當(dāng)分組，因材施教。

3.3有效利用反饋與評價。對學(xué)習(xí)目標完成情況的及時反饋有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機。反饋促進具有動機價值的將來行為的表現(xiàn)效果。反饋不僅有信息的作用，還有動機的作用。表揚學(xué)生，他們知道該如何做，又有助于他們把成功歸結(jié)為自己的努力。同時，反饋的及時性也很重要。因此，教師在上課時要注意及時給予學(xué)生準確的反饋。告訴學(xué)生目前的努力距目標多遠，學(xué)生就會付出更多努力或嘗試其他學(xué)習(xí)方法，如果告訴學(xué)生已經(jīng)達到目標了，學(xué)生會獲得成就感，從而定更高的目標。而且學(xué)生剛留下的清晰記憶表象，能幫助其快速回到問題情境，提高學(xué)習(xí)效率。

3.4引導(dǎo)學(xué)生進行適當(dāng)歸因。不同的歸因方式會影響學(xué)生的行為，所以教師通過改變學(xué)生的歸因方式來改變學(xué)生的行為。學(xué)生完成任務(wù)后，教師應(yīng)注意觀察學(xué)生的歸因方式，對其不當(dāng)歸因進行指導(dǎo)。一是幫助學(xué)生找出成敗的原因，進行正確歸因;二是教師依據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，從有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進行積極歸因，即使這種歸因是虛假的。

積極歸因訓(xùn)練對于差生轉(zhuǎn)變有極大作用。失敗者常把失敗歸結(jié)為缺乏能力，不久會產(chǎn)生習(xí)得性無助感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性不足。正如維納歸因理論所說努力是可控制的，所以教師組織歸因訓(xùn)練，使學(xué)生把失敗歸因于努力不夠，從而擺脫失望;同時，教師對學(xué)生的成果給予反饋，使他們更加努力。

3.5合理運用獎懲手段。根據(jù)強化理論，表揚學(xué)生可滿足他的需要，從而該生出現(xiàn)此行為的頻率增加。但如果表揚使用不當(dāng)，也可能造成不良后果。所以提出幾點表揚技巧：（1）表揚針對學(xué)生良性行為。（2）教師應(yīng)對學(xué)生的具體行為進行表揚。（3）注意表揚的頻率。（6）表揚應(yīng)該真誠。（4）讓所有學(xué)生都有獲得表揚的可能。（5）了解學(xué)生對表揚的估價，有些學(xué)生內(nèi)部動機很強，教師的表揚對其作用不大甚至起相反的作用，有些差生又很需要表揚，教師必須恰當(dāng)適時地使用獎懲。

3.6增強自我效能感。通過要求學(xué)生形成適當(dāng)?shù)钠谕麃碓鰪妼W(xué)生自我效能感，所以教師讓學(xué)生回答包含“可能自我”的觀念性問題。設(shè)想可能自我激發(fā)學(xué)生更高的成就欲望。教師設(shè)計訓(xùn)練計劃，促使學(xué)生明白完成任務(wù)必需的條件資格;此外，教會學(xué)生應(yīng)對失敗。此研究設(shè)計的目的是通過多次訓(xùn)練，讓學(xué)生形成這樣一個信念：通過努力控制未來的成功。教師如果能有意識的訓(xùn)練學(xué)生的自我效能感，對學(xué)生學(xué)習(xí)和工作都大有裨益。

3.7改變學(xué)生的消極動機模式。改變消極動機模式主要有兩種方法：其一是通過目標的改變來改變動機模式。二是改變個體對能力的理解。德韋克提出：持能力增長觀的個體相信能力是可以通過努力改變的，更有可能選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù);持能力實體觀的個體則認為能力是固定不變的。教師可以創(chuàng)設(shè)合理的課堂作業(yè)系列，引導(dǎo)學(xué)生分析結(jié)果產(chǎn)生的原因，漸漸地改變學(xué)生對自我能力的理解。

4.結(jié)束語

簡而言之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式有很多種。教師在教學(xué)過程中堅持實事求是，具體問題具體分析，了解學(xué)生的知識水平和個性特征，有針對性地進行教學(xué)。

參考文獻

[1]尹康平，朱紅.初中學(xué)生學(xué)習(xí)動機調(diào)查與分析[J].保山師專學(xué)報，2007（04）：51-57.

[2]王紅梅，唐瀅，侯靜.高職院校大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查分析[J].科教文匯（上旬刊），2015（01）：166-168.

[3]范曉玲.教育統(tǒng)計學(xué)與SPSS[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005：99.

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[5]Ryan， R. M.， La Guardia， J. G. What is beingoptimized over development： A self- determination theory perspective on basic psychological needs acrossthe life span[A]. In S. Quails&R. Abeles （Eds.）， Dia-logues on Psychology and Aging[M].Washington DC：American Psychological Association. 2000.

[6]班杜拉.自我效能的控制與實施[M] .上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：3.

基金項目：江西科技師范大學(xué)2018年研究生創(chuàng)新專項資金項目（YC2018-X22）

（作者介紹：黃培鳳，江西科技師范大學(xué)在讀研究生，研究方向：大學(xué)生心理）