地方普通高校學生對課堂教學認同度的調查分析——基于豫南兩所高校的調查

李友亮

（信陽師范學院 旅游學院，河南 信陽 464000）

“傳道、授業、解惑”是人們對教師的基本認知。衡量高校教師的業務水平，人們采用不同的評價手段，但大多著眼于教師本身的條件，而忽略了課堂教學過程是一個“教學相長”以及教師與學生的互動過程，該互動過程存在教師與學生的彼此認同度的高低問題。老師認為“現在的學生難管，不聽話，不好好學習”，課堂教學效果不好，完全因為學生“不務正業”；學生反映“教師教研不匹配，不關心教學”，課堂教學效果不好，完全因為教師“不傾心教學”。目前，教師的年齡、學歷、職稱、是否有企業實踐經驗（雙師型）、科研水平等是評價一所高校教學質量高低的主要標準。這些指標與實際的課堂教學質量匹配度如何？學生最有發言權。學生對課堂教學質量的認同度將直接影響學習積極性以及對教師、學校的滿意度，最終也會影響“教學相長”的互動效果。本文從學生的角度，通過問卷調查的方式，探尋地方普通高校學生對教師課堂教學認同度問題，以期明確學生對教師的具體要求與態度，為高校教師培養與教育改革尋求正確的方法。

一、課堂教學認同度調查的基本設想

（一）教學認同度的內涵理解

《現代漢語詞典》將“認同”定義為：（1）認為跟自己有共同之處而感到親切。（2）承認，認可。［1］從這兩方面來說，“認同”行為的實現與以下幾個方面有關：（1）交流雙方有“共同之處”，這是雙方交流能否產生“認同”的前提。課堂教學過程是一個“教學”“相長”的過程，教師的“教”與學生的“學”二者能否產生“認同感”，取決于“教”與“學”是否存在“共同之處”。（2）交流雙方“感到親切”，這是“認同”效果的反映，也是雙方交流持續有效的保證。在課堂教學過程中，體現在教師的“教”與學生的“學”能否產生“愉悅感”及“相長”的過程。如果教學過程不能使教師和學生互相產生“愉悅感”，那么“教學”過程也不是有效的。（3）承認和認可。這是雙方交流的“高認同感”的結果，也是提高課堂教學質量的目標。課堂教學認同度的高低，不僅取決于教師個人的職業素質與職業條件，還取決于學生的學習態度和求知欲，同時離不開教師與學生的“互動過程”（見圖1）。

圖1 課堂教學中的師生“教學互動”關系

（二）調查維度

南京大學高等教育研究所龔放教授指出，討論本科生教育教學質量問題存在教育行政領導與教學管理層面、社會用人單位層面以及大學生成長與發展層面等三個角度的差異。“就目前來說，從第一、第二角度切入的研究居多，而鮮見從學生角度出發的研究。”［2］從建構主義觀點來說，教學過程中教師與學生在課堂（環境）的教與學（互動）中，往往是在互動中發展出的多元的、動態的身份定位及其過程［3］，此過程離不開學生對課堂教學中的師資的“情境認同”。本文從兩個維度來考察學生對師資課堂認同度的情況。

維度1：學生眼中的教師。主要針對高校評估指標中師資的基本條件，探尋學生的認知態度。基本條件包括年齡、學歷、職稱、是否有企業實踐經驗（雙師型）等幾個方面。

維度2：學生自身的學習狀態。主要針對高校學生在學習過程中對專業知識的了解程度、對教師授課的理論聯系實際情況、專業課程的學習興趣、課堂上師生關系度、有學習問題對教師的尋求度、學習中的質疑精神、職業取向清晰度、個人困難解決途徑、對學習差錯處理態度、對學校的考試與網上評教的態度等方面來考察。

本文針對豫南兩所本科院校（信陽師范學院、信陽農林學院）的學生進行調查。2017 年4 月5-22 日，通過問卷調查方式，針對2016 級、2015級、2014 級和2013 級的學生，涉及工商管理、市場營銷、旅游管理、會計學等本科專業，共隨機發放問卷400 份，回收392 份，其中有效問卷389 份，有效率為99.2%。

二、學生對師資課堂教學認同度的調查分析

（一）學生眼中的教師

在課堂教學質量方面，從教師“教”的角度，更多強調的是調動高校教師的工作積極性、主動性和創造性［4］，其中教師個人能力及條件則是社會及學生判斷教師及教學效果的重要依據。高校教師的年齡、職稱、學歷往往與課堂質量呈正相關關系，即教師年齡越大，教學經驗越豐富，課堂教學效果就越好；教師的職稱越高，教學科研水平越高，對教學規律的認知程度越高；“解惑”能力越高，課堂教學效果越好；而學歷直接反映了教師的學習生涯與層次，普遍認為學歷層次越高，越具備教師資格（如博士層次不通過教師資格考試直接認定），教學能力越強，教學效果也越好。本文中的“學生眼中的教師”主要從學生的角度，對教師年齡、職稱、學歷、雙師條件（或企業實踐經驗）等方面的認同度進行調查，以探尋“教師之教”是否能給學生帶來“學習之愉悅”的效果。

調查針對教師年齡、職稱、學歷、雙師條件以及教師與企業員工的對比等角度，分別從“非常不同意、不同意、比較同意、同意、非常同意”五個方面來詢問學生。其中A 表示“教師年齡越大，教學效果越好”；B 表示“教師職稱越高，教學效果越好”；C 表示“教師學歷越高，教學效果越好”；D 表示“雙師型教師或具有實踐經驗的教師，教學效果越好”；E 表示“高校教師不如企業實踐能力強的員工”。

從問卷調查結果來看，除了對“雙師型教師或具有實踐經驗的教師，教學效果越好”的觀點持積極態度外，學生對教師的年齡、職稱、學歷、不如企業員工的認同度均較低，與教育行政部門的教師與教學效果的考核認知存在巨大差異（見表1）。

表1 “學生眼中的教師”的師資“教”之效果的認同度（%）

對A的認知觀點“不同意”（包括非常不同意、不同意）比例為58.098%，說明學生并不認同“教師年齡越大，其課堂教學質量越好”。可見，大學課堂教學方式以及學生群體的特殊性，年齡不是學生判斷老師教學質量高低的主要指標。

對B的認知觀點持“不同意”（非常不同意、不同意）比例為62.982%，說明學生并不認同“教師學歷越高，其課堂教學質量越好”。

對C 的認知觀點持“不同意”（非常不同意、不同意）比例為64.267%，說明學生并不認同“教師職稱越高，其課堂教學質量越好”。這反映高職稱教師在課堂教學組織方面并沒有發揮職稱優勢，也說明職稱評價體系與課堂教學質量的匹配度并不高。

對E的認知觀點持“不同意”（非常不同意、不同意）比例高達71.209%，說明企業員工雖有很強的實踐經驗，但盲目聘請企業員工來教學，并不一定能產生良好的預期效果，本科生的培養不是簡單的技能培訓。

學生對“具有雙師型資格或實踐經驗的教師，課堂教學質量越好”的命題持肯定態度。持“同意”比例（比較同意、同意、非常同意）為85.347%，而“不同意”（非常不同意、不同意）比例為14.653%，說明這是今后高校教師的努力方向，也是學校重視校內實驗、實訓與校外實踐師資培訓的客觀要求。

（二）學生自身的學習狀態

大學的學習更多的是學生的“自主學習”，學生的專業興趣、課堂上的師生關系、職業取向以及個人的問題處理能力等均是影響課堂學習效果的重要方面。常言說“師傅領進門，修行在個人”。高校課堂優秀師資的教學效果產出，離不開學生的積極配合。學生如何對待課堂學習以及自身的專業學習和職業發展，則是要在“教學相長”過程中主動調適的。

在對學生的學習狀態考查中，主要涉及三個方面：一是課堂學習態度，包括：A對專業知識或課程知識了解程度；B 教師授課與行業實際聯系的緊密度；C 對專業課程的學習興趣度。二是師生關系，主要包括：D 課堂內外，師生關系的聯系度；E 對學習中難以解決問題的解決途徑（學習獨立性）。三是學習主動性，主要包括：F 對知識的質疑精神；G職業設想。

1.課堂學習態度

在“自主學習”為主導的大學學習生活中，課堂學習態度及學習效果直接影響學生的課外學習計劃安排及落實效果。在“非命令式”的課堂教學過程中，學生對專業的了解程度、教師教學過程中的理論與實踐的聯系程度，以及學生對課程知識的興趣程度將是影響學生課堂學習態度的重要維度，從調查來看，大部分學生存在專業方向不清晰、學習興趣不強的問題（見表2）。

表2 學生自身課堂學習態度的狀態（%）

為此，在課堂教學中，純理論性的“說教”勢必打擊學生的學習興趣，擾亂學生的專業發展取向以及知識結構的形成。“保存知識和觀念，解釋知識和觀念，追求真理，訓練學生擺脫實際責任壓力的創造性活動和富有成效的批判性思維”［5］是高校課堂教學應有的氛圍。為此高校教師如何設計專業課堂的教學方式、思維訓練方式以及知識傳播途徑應是學生認識專業，樹立正確觀念，提升專業學習興趣的前提與基礎。

2.師生關系

高校人才培養過程中，教師教學有效性與學生的學習愉悅性是學生對課堂教學質量以及對教師個人的認同度的正向評價的基礎。由于高校實施的是學生選課制度與教師的分散教學為主體，教師不固定、教室不固定，使得學生課堂知識學習效果不僅取決于每個45分鐘的效果，還取決于平時學生與教師的互動關系，但從調研來看，高校學生與教師的關系整體并不緊密，學生在課堂上或課后因學習產生的諸多問題，主動請教老師的比例并不高，大多是自我解決（見表3）。這不僅影響了師生互動關系，而且也弱化了“情境互動”下的教學互長的基礎。目前調研的兩所高校已經采取課堂教學+網絡輔導的模式，但從執行過程來看，效果并不理想。為此，尋求有效的師生互動途徑與機制是提升高校課堂教學質量以及學生自主學習效果的客觀需要。

3.學習主動性

“自主學習”過程中，除了遵守課堂教學時間及紀律以外，學生主動學習與質疑以及個人的職業取向等均會影響學習的方向性。從調研結果來看，這兩所學校的學生說不清或不知自身職業取向的比例為17.738%，而經常考慮職業取向的則不到26%（見表4）。可見，職業發展方向不明確是影響學生學習興趣的主要因素，也是學生埋怨“大學四年沒有學到任何東西”的主要原因。職業發展方向不明確，也直接影響了學生的質疑精神和對相關專業命題與同學、老師進行切磋探討的積極性，造成學生對學校采取的教學效果考評方式（考試、網上評教）普遍認為是“形式主義”的主要原因。

表3 學生與教師的關系的認知調查（%）

表4 學生的學習主動性狀態（%）

三、結論與啟示

（1）高校課堂教學效果取決于教師與學生的“教學相長”的“情景性互動”過程，教師的“教”之有效性必須與學生的“學”之愉悅性有機匹配從而在互動過程中產生雙方感到“親切、承認、認可”的結果。

（2）傳統的對高校教師的能力條件與課堂教學效果的正相關認知面臨新一代大學生自我發展的認知挑戰，這是高校教師評價體系以及高校教學回歸“初心”——人才培養（而不是單純的職稱評定、科研水平）必須正視的問題。

（3）從教師條件與學生自身學習狀態兩個維度來看，學生對教師的傳統條件不認同，導致對老師教學能力的質疑，影響職業發展取向和學習效果。教師評價條件的非科學性也直接將教師導向“非課堂教學”性的日常業務上，忽視了教學過程中的“師生互動、互學”，導致師生關系不緊密，同時也影響了高校相關的教學管理與監督制度、信息化建設的效果。

（4）專業了解度、職業取向清晰度、日常師生有效互動機制以及學生學習積極性普遍較低是影響地方高校課堂教學效果的主要方面，這是高校教育改革及高校教育評估值得認真關注的問題。