人才培養(yǎng)模式視域下的高職產(chǎn)教融合內(nèi)涵與載體

摘要：產(chǎn)教融合之于職業(yè)教育的重要性已是各界共識，在王小梅統(tǒng)計的2018年職教教育科研論文關(guān)鍵詞中，產(chǎn)教融合、職業(yè)教育共現(xiàn)詞對位列詞對頻率第一。不同的研究分別從現(xiàn)象、理念、機制、途徑等角度闡述產(chǎn)教融合，教育生態(tài)學認為，要素之間的合力能最大化產(chǎn)教融合的效用，而這需要理解、應用諸多研究的邏輯結(jié)構(gòu)框架。人才培養(yǎng)是高職教育的最終目的，人才培養(yǎng)模式貫穿高職培養(yǎng)始終，是承載各角度、層次產(chǎn)教融合觀點，進而形成合力的理想框架選擇。

關(guān)鍵詞：高職產(chǎn)教;人才培養(yǎng);職業(yè)教育

一、“以終為始”看產(chǎn)教融合

周常青認為產(chǎn)教融合本身不是目的，它為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)生產(chǎn)效率而存在。國務院《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）指出，深化產(chǎn)教融合對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、培育經(jīng)濟發(fā)展新動能具有重要意義。《意見》將產(chǎn)、教詮釋為人才供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的要素。《辭海在線查詢-辭海之家》對融合的解釋是“融化匯合，合成一體”。結(jié)合產(chǎn)教融合的目的，產(chǎn)教融合可以理解為通過人才供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的融合重構(gòu)提升教育質(zhì)量、提高企業(yè)效率。

教育生態(tài)學認為，效用的最大化是系統(tǒng)內(nèi)各要素之間合力的結(jié)果。人才培養(yǎng)模式上承教育思想，下啟培養(yǎng)教學具體執(zhí)行，其具體化的人才培養(yǎng)方案是職業(yè)院校落實黨和國家關(guān)于技術(shù)技能人才培養(yǎng)總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規(guī)范性文件，是實施專業(yè)人才培養(yǎng)和開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)。從人才培養(yǎng)模式的視角考察產(chǎn)教融合，通過識別高職人才培養(yǎng)模式中產(chǎn)教融合的需求點及其對應的外顯載體，將產(chǎn)教融合的各種理念和外顯形式融入其邏輯框架，一方面可以讓教育生態(tài)系統(tǒng)中的各產(chǎn)教融合研究形成一致性的合力，另一方面可以給應用者以更清晰的理解、應用結(jié)構(gòu)框架，利于教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。

二、職教人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

模式是結(jié)構(gòu)主義用語，查有梁認為模式是一種科學操作和科學思維的方法，它具有中介的屬性，是為了解決問題而生的溝通實踐與理論的橋梁。職教人才培養(yǎng)模式可以理解為，用科學方法解決具有職教特征教育的質(zhì)量提升問題的理論與實踐溝通的橋梁。

（一）職教教育的特征

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）明確指出職業(yè)教育是有別于普通教育的一種教育類型，其與普通教育具有同等重要地位。職業(yè)教育作為一種教育類型， 姜大源將職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特征歸納為跨界、整合、重構(gòu)三方面。職業(yè)教育同時跨越“職業(yè)”、“教育”兩個領(lǐng)域，跨界的特性決定了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和規(guī)格，其培養(yǎng)設計不僅要反映企業(yè)的崗位需要，還要遵循學習規(guī)律、人的職業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律;姜大源指出，產(chǎn)業(yè)需求側(cè)與人才供給側(cè)的互動有以需求為出發(fā)點的基礎(chǔ)，整合教育、產(chǎn)業(yè)需求，可以調(diào)動雙方實現(xiàn)跨界培養(yǎng)的積極性;重構(gòu)是方法的革新，是雙重需求整合的具體方法，以職業(yè)教育的內(nèi)生發(fā)展指向，對學科體系的知識系統(tǒng)進行重構(gòu)，有助于職教實現(xiàn)解決“在失業(yè)者方嗟嘆活計之難得，在事業(yè)屆方憂慮需要人才之無多”問題的初心。

（二）人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

教育部文件認為：“人才培養(yǎng)模式是學校為學生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。”專家學者對人才培養(yǎng)模式的典型觀點有：李國志認為是在教育理念引領(lǐng)下，以培養(yǎng)目標為導向，依托辦學資源，預設的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的施行范式;龔怡祖認為是以一定教育思想、教育理論為引導，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標的具有明顯的計劃性、系統(tǒng)性與范型性教育教學活動的組織形式和運行方式;鐘秉林認為涵蓋了包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式和培養(yǎng)條件在內(nèi)的人才培養(yǎng)諸要素;周國燭認為是特定理念指導下，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而采取的組織形式及運行機制，包涵培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程和教育評價等五個要素。

從表述結(jié)構(gòu)看，各觀點都包涵了培養(yǎng)目標及目標實現(xiàn)兩部分。具體內(nèi)容中：各表述中的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容可以看成是規(guī)格的不同表達;培養(yǎng)條件構(gòu)成了培養(yǎng)過程的基礎(chǔ);評價是培養(yǎng)目標是否已被實現(xiàn)的衡量和保障;教育理論是目標實現(xiàn)具體化的指引;組織形式、標準樣式、施行范式和結(jié)構(gòu)框架等表述都在查有梁的模式內(nèi)涵范疇內(nèi);制度是模式結(jié)構(gòu)關(guān)系、運行方式穩(wěn)定、有序的保障。綜上所述，人才培養(yǎng)模式可理解為為實現(xiàn)特定培養(yǎng)目標，在一定教育理論的引導下，整合辦學資源資源，預設培養(yǎng)規(guī)格，采取以評價為導向的培養(yǎng)過程的提升教育質(zhì)量的科學方法。其中，教育理論影響著人才培養(yǎng)模式具體化的方向;相關(guān)制度用于保障科學方法的有效開展。

（三）具有職教特性的人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

職教特性在一定程度上具體化了人才培養(yǎng)模式：職教人才培養(yǎng)模式是整合產(chǎn)業(yè)需求側(cè)和人才供給側(cè)雙方的需求，重構(gòu)學科教育體系，通過建構(gòu)符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律和教育成長規(guī)律的融合體，培養(yǎng)能解決職業(yè)實踐問題及擁有成長能力的人才的科學培養(yǎng)方法。《方案》中培養(yǎng)目標的定位“為滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，是職業(yè)發(fā)展規(guī)律與教育成長規(guī)律并存的表現(xiàn)。具有職教特性的人才培養(yǎng)模式因此可解讀為：為實現(xiàn)滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，在符合產(chǎn)教融合場景的教育理論的引導下，根據(jù)可整合的辦學資源形成教學環(huán)境，據(jù)此具體化培養(yǎng)規(guī)格，在評價方式中引入企業(yè)、行業(yè)等第三方評價來提升教育質(zhì)量的科學方法。其中，由于以企業(yè)為代表的產(chǎn)業(yè)需求側(cè)因素主體是人才培養(yǎng)模式中的新元素，現(xiàn)有體制機制在一定程度上不能很好滿足職教人才培養(yǎng)模式的需求，需要做出相應的調(diào)整以保障職教人才培養(yǎng)模式的順利運行。

三、職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式中的產(chǎn)教融合內(nèi)生需求

職教的雙主體屬性是職教人才培養(yǎng)模式區(qū)別于普通教育的關(guān)鍵點。趙沁平將教育屬性中的規(guī)律分為教育的發(fā)展規(guī)律、教育的辦學規(guī)律、教育的育人規(guī)律三大類。本耐和德萊福斯將職業(yè)成長所遵循的規(guī)律表述為“從初學者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律。結(jié)合具有職教特性人才培養(yǎng)模式的框架邏輯，從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、辦學資源、培養(yǎng)過程和教育評價五個要素分析跨界規(guī)律的重構(gòu)，可以更有針對性地理解可以把學習者從較低發(fā)展階段順序帶入到更高級的階段的載體需求。

（一）培養(yǎng)目標制定中的產(chǎn)教融合需求

培養(yǎng)目標是教育發(fā)展規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律的融合。《方案》“為滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的職教培養(yǎng)目標的表述，決定了具體專業(yè)培養(yǎng)目標的制定需要以區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求為基礎(chǔ)。支撐轉(zhuǎn)型升級需求的產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的要素同時具有內(nèi)容、時效性，職業(yè)教育根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展特定階段的產(chǎn)業(yè)、崗位現(xiàn)狀需求動態(tài)調(diào)整培養(yǎng)目標，這對產(chǎn)業(yè)要素參與制定培養(yǎng)目標提出了要求。同時，職業(yè)教育培養(yǎng)有時間、能量上的限制，而從學習者的認知角度而言，學生能力的養(yǎng)成需要時間的來達成，因此，符合學生成長規(guī)律是培養(yǎng)目標合理有效的另一重保障。

（二）培養(yǎng)規(guī)格細化中的產(chǎn)教融合需求

就教育屬性而言，職教培養(yǎng)規(guī)格是培養(yǎng)目標的具體化，是產(chǎn)業(yè)內(nèi)容在教育哲學價值觀引導下的結(jié)果。就產(chǎn)業(yè)屬性而言，國內(nèi)的區(qū)域經(jīng)濟特性決定了崗位需求非靜態(tài)概念，區(qū)域經(jīng)濟下的崗位需求隨著區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈、企業(yè)的不同情況而有所差異，技術(shù)技能人才中的技術(shù)技能成分會隨區(qū)域經(jīng)濟的不同發(fā)展水平、階段而動態(tài)變化，產(chǎn)教融合是職教實現(xiàn)高質(zhì)量培養(yǎng)的前提。

（三）辦學資源整合中的產(chǎn)教融合需求

職教培養(yǎng)條件表達了教育辦學規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律的需求。學生并不具備像經(jīng)過高度訓練的專業(yè)人員那樣做事的素質(zhì)，因此，倡導的讓學生參與到真實實踐中，指的是要建構(gòu)與真實場景相似的有意義的實踐系統(tǒng)。克努茲·伊列雷斯能力發(fā)展模型中環(huán)境維度的需求要求職業(yè)教育根據(jù)學生所處的不同階段設計相應的實踐，這對辦學形式提出了要求。從初學到專家的過程分別需要怎樣的鍛煉場景用以輔助培養(yǎng)，有賴于在設計過程中的產(chǎn)教融合。

（四）培養(yǎng)過程執(zhí)行中的產(chǎn)教融合需求

培養(yǎng)過程包含了內(nèi)容選擇及教、學設計等環(huán)節(jié)，是教育的育人規(guī)律及職業(yè)發(fā)展規(guī)律共同作用的結(jié)果。培養(yǎng)過程完成的是依據(jù)學生生理、心理成長規(guī)律，設計不同且具有連續(xù)性、順序性和整合性的學習載體，將學生高效的從職業(yè)發(fā)展規(guī)律中的較低階段帶入到更高階段。利用克努茲·伊列雷斯能力發(fā)展模型分析培養(yǎng)過程，有效的培養(yǎng)過程即學生的高效學習過程，模型中內(nèi)容、動機等維度的設計有賴于對典型工作任務改造，這是真實崗位環(huán)境分析與學習科學規(guī)律融合的結(jié)果。

（五）教育評價設計中的產(chǎn)教融合需求

教育評價是育人規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律對職業(yè)教育的要求，學習科學證實了高效學習是形成性評價和終結(jié)性評價共同作用的結(jié)果。形成性評價是指崗位能力高效培養(yǎng)中對連續(xù)反饋需求，特別是隱形思維的展示與反饋，這需要崗位一線經(jīng)驗的配合;區(qū)域經(jīng)濟內(nèi)行業(yè)具體崗位從業(yè)人員從初學者到專家的階段劃分是終結(jié)性評價的依據(jù)，同樣需要產(chǎn)業(yè)側(cè)經(jīng)驗的融入。

四、職教人才培養(yǎng)模式中的產(chǎn)教融合外顯載體

外顯載體是內(nèi)生需求在實現(xiàn)中的具象表達，職教人才培養(yǎng)模式產(chǎn)教融合的內(nèi)生需求均有各自的外顯表現(xiàn)形式，如圖1所示。

（一）載體的表現(xiàn)形式

根據(jù)培養(yǎng)目標制定中的產(chǎn)教融合內(nèi)生需求，行業(yè)、企業(yè)代表參與指導專業(yè)設置，幫助職業(yè)教育根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和崗位需求動態(tài)調(diào)整專業(yè)設置，是實現(xiàn)專業(yè)服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的保障。

培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)模式的總綱，需要有前瞻和引領(lǐng)性：前瞻性在于對行業(yè)發(fā)展趨勢的預判;引領(lǐng)性在于滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的當前需求。因此，培養(yǎng)目標的制定中的產(chǎn)教融合更多地表現(xiàn)為行業(yè)指導。

培養(yǎng)規(guī)格需要分析需求崗位的典型工作任務及人文素質(zhì)要求，在區(qū)域經(jīng)濟特性下，此類特征通常隨企業(yè)而變，因此在培養(yǎng)規(guī)格的具體化中，更多地表現(xiàn)為企業(yè)角色的參與，以企業(yè)的崗位能力需求為起點，結(jié)合行業(yè)發(fā)展趨勢的預判，預設職教人才的培養(yǎng)規(guī)格。

從初學到專家的過程需要多樣化的學習場景以輔助教學，辦學資源在一定程度上決定了學生的學習環(huán)境，進而影響學生的學習效果。根據(jù)可利用條件，整合相應辦學資源是高效學習的保障，現(xiàn)階段常見的形式有校外實訓基地、現(xiàn)代學徒制和混合所有制辦學。就合作的密切程度而言：校外實訓基地最弱，所起的功能也較為單一;現(xiàn)代學徒制就學生的培養(yǎng)上就校外實訓基地更進一步，但基于動力機制問題，比較容易出現(xiàn)方向偏離，需要強監(jiān)管;混合所有制辦學是辦學主體間的混合，基于互相的需求雙主體二而一之，落實到學生的學習環(huán)境上有較強的穩(wěn)定性。

克努茲·伊列雷斯認為有效地培養(yǎng)過程是學生高效學習的過程，在培養(yǎng)過程的執(zhí)行中，我們是培養(yǎng)學生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。泰勒認為，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。然而，為了發(fā)展在職業(yè)領(lǐng)域的探索能力，學生必須具有事實性知識的深入基礎(chǔ)，在概念框架的情境中理解事實和觀念，和用促進提取和應用的方式組織知識。針對不同的教學內(nèi)容選擇合適的教學方法，教學視角的產(chǎn)教融合，表現(xiàn)在學生的學習視角即工學結(jié)合。

行業(yè)、企業(yè)等第三方參與評價是教育評價設計中產(chǎn)教融合的典型特征，在學歷證書與職業(yè)資格證書對接基礎(chǔ)上的職教“1+X”制度的推行是第三方終結(jié)性評價的表現(xiàn)形式。現(xiàn)代學徒制中的師徒制，在一定程度上可以理解為學生在學習過程中通過接受一線師傅的持續(xù)反饋以提高培養(yǎng)效率。

（二）載體相互關(guān)系的邏輯辨析

人才培養(yǎng)以學生的高效學習為核心，職教生態(tài)系統(tǒng)中的各因子都應該服務于學生的學習。克努茲·伊列雷斯的能力發(fā)展模型顯示學習是個體與所處環(huán)境互動的過程及個體心理的獲得過程兩個過程共同作用的結(jié)果，包含了內(nèi)容、動機、互動三個維度，人才培養(yǎng)模式各因素可以視為對完整能力發(fā)展模型的構(gòu)建。行業(yè)指導、企業(yè)參與一方面有利于內(nèi)容維度完善，同時來自于真實環(huán)境的學習內(nèi)容能提高學生的學習動機;互動過程具有人際交往及社會屬性，而且依賴于環(huán)境的社會和物質(zhì)特征，從而依賴于時間和空間【我們?nèi)绾螌W習】，辦學資源決定了活動、對話、合作等互動過程發(fā)生的環(huán)境;工學結(jié)合是模型中學習兩個過程的現(xiàn)實體現(xiàn);評價的反饋保障了有效學習的持續(xù)進行。

現(xiàn)階段國內(nèi)職業(yè)教育探討的參與者基本以政府、學者為主，由于觀察者效應的影響，對產(chǎn)教融合地理解更多的還是利用產(chǎn)業(yè)因素地參與來提高職業(yè)教育的質(zhì)量，進而滿足產(chǎn)業(yè)對職業(yè)人員招聘需求的單向重構(gòu)的階段。《辭典》對融合的解釋是“融化匯合，合成一體”，合成一體是不分彼此，這是產(chǎn)業(yè)、教育雙向重構(gòu)的結(jié)構(gòu)，重構(gòu)的雙向性使得最后的合成體會受產(chǎn)業(yè)、教育雙重屬性中任一變化的影響。產(chǎn)教的深入融合同樣依賴于產(chǎn)、教要素的雙向重構(gòu)。

參考文獻

1.中德職業(yè)教育合作30年經(jīng)驗與啟示;姜大源;職教發(fā)展研究;2020.02

2.系統(tǒng)辯證法與教育建模論;查有梁;教育科學研究;2017.01

3.2018年全國高校高職教育科研論文統(tǒng)計分析——基于20家教育類中文核心期刊的發(fā)文;王小梅;中國高教研究;2019.12

4.工學結(jié)合的反思與內(nèi)涵擴展;周常青;中國職業(yè)技術(shù)教育;2014.06

5.羅玉萍，賈小玲. 在產(chǎn)教融合背景下的高職學前教育專業(yè)技能人才培養(yǎng)模式的研究[J]. 產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新研究. 2019（12）

6.田愛軍，陸廣華. 關(guān)于技工院校高技能人才培養(yǎng)模式改革的探究[J]. 職業(yè). 2019（33）

7.任君慶. 新時代職業(yè)院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)的成效、問題與對策[J]. 中國高教研究. 2019（12）

8.鄭發(fā)嬌.產(chǎn)教融合視域下高職院校教育管理模式研究[J]. 國際公關(guān).2020（10）：217-218

作者簡介：姓名：王佐龍;性別：男;出生年月：1982.08;民族：漢;籍貫：浙江金華;學歷：研究生;學校：義烏工商職業(yè)技術(shù)學院;研究方向：職業(yè)教育、產(chǎn)教融合。