以項目活動促進幼兒深度學習的實踐分析

桑瑩瑩

“深度學習是—種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的—種學習。”深度學習是以兒童為主體的學習，是兒童的主動學習，是“兒童通過直接操作物體，在與成人、同伴、觀點以及事件的互動中，建構新的理解的學習過程”。我園以項目活動為載體，通過一系列實踐探索，有效促進兒童深度學習的發生和發展。我們在實踐中發現，通過開展“345模式”項目活動（見下圖），可以讓兒童對活動充滿興趣，并在時間、環境材料和教師的支持下，確定主題，進行問題導入，踐行任務單，以多元評價促進項目活動開展，最終達到深度學習的效果。下面以大班“彩虹清水行動”為例，探討教師如何開展“345模式”項目活動，推進兒童深度學習。

一、確定主題，興趣點引發學習

最近，班級開展了以“水”為主題的活動，孩子們特別留意了幼兒園里的水。拉拉說：“老師，我在拓展區玩的時候，看到水車旁邊的水是綠色的。”拉拉的話引起了大家的好奇：“水不是透明的嗎？”“你肯定看錯了吧！”看到孩子們討論個不停，教師建議大家一起去看一看。于是，“早教園的水”調查活動開始了。孩子們走遍了早教園所有有水的地方，進行觀察和分析，并用繪畫的方式記錄下自己的調查結果。最終，孩子們發現，早教園的水不僅有綠色的，還有咖啡色的，并且味道闖起來很奇怪。于是，孩子們又討論起來：“為什么水的顏色不一樣呢？”“為什么水會變成綠色呢？”“怎樣才能讓水變得干凈呢？”看到孩子們對水的興趣如此濃厚，教師決定帶領幼兒一起研究幼兒園的水，并為本次活動取名“彩虹清水行動”，指讓水變得像彩虹—樣美好。

興趣是活動開展的起點。教師要敏銳地發現兒童的興趣和需要，并采用恰當的方式支持兒童進行探索和嘗試。教師可以創設寬松的活動氛圍，支持兒童積極思考;提供充裕的時間，支持兒童自主嘗試;提供各類材料，支持兒童自發探究。

二、問題冊導入，延伸學習路徑

（一）激活經驗，構建問題

“彩虹清水行動”組成立以后，孩子們熱情高漲。“要把水變回原來的樣子，首先要了解水。你們知道水的哪些秘密？還想知道水的哪些知識呢？”教師的引導激活了幼兒的已有經驗，孩子們立刻嘰嘰喳喳地說開了。大家一起將調查信息、圖文表征等原有經驗進行橫向聯結，制作成簡單的網絡圖，方便觀看和查閱。同時，孩子們利用繪畫的方式記錄下自己的問題，建立問題冊，形成新的探究點。

（二）梳理問題，選擇焦點

通過查閱問題冊，我們發現其中不乏一些相似的問題，也有不同的問題;有同伴間可以自主解決的問題，也有同伴間解決不了的問題。因此，查閱完問題冊之后，教師組織孩子們進行了一次“解讀問題”談話。首先，教師讓每個孩子說出自己的問題，并鼓勵其他幼兒嘗試解答問題。在此過程中，孩子們看懂了同伴的表征方式，并用自己的經驗解決了同伴的問題，彼此建立起聯系，激發了彼此探究的積極性。例如，天天的問題是：“為什么人離不開水？”棵棵說：“我來告訴你，因為人身體里有很多水，如果沒有水，人就會生病。”拉拉說：“沒有水，我們就不能洗菜和做飯了，那我們就會餓死。”孩子們的回答較好地拓展了天天的知識面。

刪減問題冊中同伴能夠自主解決的問題后，我們開始尋找焦點問題。那么，哪些屬于焦點問題呢？首先，當—部分孩子都聚焦在同一問題上時，該問題就成了焦點問題;其次，同伴解決不了的問題即為焦點問題;最后，需要大家—起合作驗證的問題也是焦點問題。

（三）深入問題，推進活動

確定了焦點問題后，“彩虹清水行動”開始了。問題是探究的前提，也是創新的基礎。“彩虹清水行動”問題流程圖中的問題，顯然是在活動中不斷推進形成的。活動初期，孩子們根據自己感興趣的問題，自主分成四個小組，即清潔組、宣傳組、巡邏組、觀察組。在小組討論中，孩子們提出了很多有深度的問題。例如，清潔組的成員一開始提出：“清潔組需要準備什么樣的材料？”通過實踐，他們又提出了第二層次的問題：“哪些工具可以一起使用？”“怎樣讓水像自來水一樣干凈？”一系列問題的解決自然推動了活動發展。

孩子們將問題導入探究活動，在活動中不斷生成新的問題，然后解決問題，使新舊經驗相互作用，實現了知識的同化和整理，調整了原有的知識結構。同時，在探索活動中，幼兒運用原有知識經驗對新知識或問題進行分析判斷，形成自身對知識的理解，建構新的認知。可見，問題推進了孩子的理解建構，促進了深度學習的發生。

三、踐行任務單，支持學習探究

為了滿足孩子們進一步探究和深入學習的愿望，本次活動始終以孩子的問題為導向，以任務單的形式來驅動和支持孩子的探究活動。“任務單的踐行”強調把學習放到復雜的、有意義的任務情境中，幼兒通過完成真實的任務，學習隱含其中的知識點，建構新的知識與技能。

（一）任務細化，深入探究

“彩虹清水行動”是孩子共同的目標，為了完成這個任務，大家自主分成小組，分頭展開討論，明確了各小組的任務單，細化了各自的任務。例如，巡邏組在討論任務單時覺得，應該每天去看一看早教園的水，就像巡邏員—樣。除了巡邏任務，還要有巡邏裝備。有的孩子認為最好是戴在頭上的，有的孩子覺得需要穿統一的服裝，還有的孩子想要像門口值班教師—樣在手臂上戴一個袖章。最后，大家通過投票決定，每人制作一個袖章。于是，教師在區域內設置了縫制區，為幼兒提供練習的機會。在縫制過程中，孩子們還學會了一些縫制小技巧，如為了美觀可以進行反面縫制，除了用平針還可以用卷邊針縫制，等等。最終，每個成員都成功地設計了圖案，縫制了屬于自己的袖章。

（二）任務交叉，合作學習

在完成任務單的過程中，孩子們通過討論、溝通、協商、執行、再分享、傾聽、溝通，與同伴合作尋找材料，使用工具，制作物品，小組展示，促進了深度合作學習。

1.小組間的任務交叉是一種多元合作學習方式。活動中，宣傳組要制作宣傳畫，對不同的人進行宣講，還要在園內有水的地方放置提醒標記，因此需要畫很多宣傳畫。可是畫什么呢？宣傳組將求助任務單發給了觀察組、巡邏組和清潔組，其他小組在研究后給宣傳組提供了許多信息。例如，觀察組發現，下午放學時，有的家長會給孩子帶來零食，有的幼兒在吃完零食后會將包裝袋隨地亂扔;巡邏組發現，區域活動結束后，有的幼兒會直接將玩具扔到水池中，沒有將其放回原位;清潔組發現，水池邊的角落里經常有一些小釘子、小螺絲等。獲得這些信息后，宣傳組成員經過討論，決定在宣傳畫里告訴大家不亂丟垃圾或亂扔玩具，還要告訴修理工人把玩具修好，以防小朋友受傷。這樣的任務單是小組間交叉開展的，能讓孩子們得到更加全面的信息，也提升了孩子們的合作學習能力。

2.個體間的任務交叉促進整合的深度合作學習。宣傳組在外出宣講前，先在組內進行試講，并通過討論后決定采用合作式宣講，于是出現了組內成員合作、邀請外援小組成員合作的情況。例如，CC邀請了觀察組的佩鑄—起合作，兩個人先商量了宣講時的內容及姿態，然后制作了一張宣講表，把要說的話記錄下來。等到練習好宣講內容及動作后，他們發現自己對去過的班級記不住，于是在宣講表上補充了想要去的班級，并在宣講后做好標記。由于他們有的字不會寫，便決定用自己的方式進行標注，如畫五條短線表示“中（5）班”。顯然，這已經不是簡單的合作了，而是孩子們自己嘗試發現問題、解決問題，并通過溝通協商的方式進行語言講述、社會合作、數學排序、藝術表演等整合的合作學習。

在踐行任務單的過程中，我們處處能看到整合學習，包括學習內容本身的整合和學習過程的整合。其中，學習內容的整合指多種知識和信息間的連接，包括多學科知識融合及新舊知識聯系;學習過程的整合指形成內容整合的策略，使其長時存儲于記憶中，如利用繪畫、小組展示等方式梳理新舊知識之間的聯系。

（三）承包任務，深度學習

每次完成任務單后都會進行小組展示，我們發現，孩子之間有共通的關注點。例如，清潔組在多次清潔之后發現，將水中的雜物清潔以后，水還是沒有自來水干凈，便向大家尋求幫助。巡邏組的小宜說：“需要經過過濾才可以，我見過我哥哥做過過濾器。”觀察組的米米說：“我在故事書里看到過過濾池，過濾池也可以把水變干凈。”于是，小宜承包了詢問哥哥制作過濾器的任務，米米承包了給大家講解過濾池的任務。第二天，小宜給大家帶來了自制過濾器，引起了孩子們的關注，米米的講解也讓大家對過濾池里的材料非常感興趣。于是，“彩虹清水行動”項目活動下又引發了“制作過濾器”的STEM活動，大家通過制訂計劃、準備材料、討論制作過程、制作過濾器、實踐驗證等，對如何將水過濾干凈有了更加深刻的認識。同時，孩子們的參與熱情也讓家長主動加入到活動中，有污水處理經驗的爸爸承包了城市污水處理工具的講解工作，讓孩子們對過濾器的認識有了進一步提升。

四、多元評價促動，支持深度學習

項目活動完成后，師幼共同梳理了整個網絡圖。我們發現，學習評價在整個探索過程中起著關鍵作用，是判斷兒童深度學習達成的標尺。于是，我們通過使用多元評價工具和評價方式，促進兒童主動探究、小組合作、理解建構、遷移應用、高階思維等深度學習品質的形成，更好地推進了兒童深度學習。

（一）巧用評價工具

SOLO分類評價法的基本理念源于皮亞杰的認知發展階段論，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。因此，我們選擇SOLO分類評價法來評價幼兒的深度學習。該評價方法把兒童的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構。處在單點結構或多點結構層次的學習屬于淺層學習，處在關聯結構和拓展抽象結構層次的學習才是深度學習階段。例如，在“彩虹清水行動”中，我們看到孩子從前結構到拓展抽象結構的學習過程，就是一個深度學習的過程。從某個孩子的好奇“幼兒園的水怎么變色了”到一群孩子圍繞該問題討論，擴散到“家鄉水怎么變干凈”，再到水與人們生活的關系;從使用工具到創造工具，了解生活中人們運用多種方式處理水;等等。在此過程中，我們看到了孩子積極主動探究的精神，他們的小組合作能力增強，理解能力得以提升，高階思維獲得了充分發展。

（二）多樣化評價

評價的目的在于了解兒童的深度學習情況和完成活動的效果。“345模式”項目活動中的評價方式主要是追隨過程的評價和多樣化的其他評價。同時，評價過程與項目活動融為—體，不斷推進活動開展。例如，在“調查周圍的水”活動中，孩子和父母一起走訪了家鄉的水，并記錄在調查表中。在調查表的最后，還有父母對孩子在本次調查中各項表現的文字評價。我們邀請了部分家長參加孩子的匯報展示。活動前，教師講述了評價規則，有兒童自我評價、同伴語言和標記評價、教師和家長的語言及標記評價等，讓孩子清晰地了解規則，激勵其更好地展示。幼兒展示完成后，需要對自己的講述進行評價，同伴也會及時進行語言點評。對于同伴的點評，幼兒若是不同意，可以進行反駁說明，只要有理有據有禮即可，較好地發展了幼兒的批判性思維。等到所有孩子都展示完了，同伴間的標記（彩色聰明豆）投票開始，接著是家長團的標記（紅色聰明豆）投票，教師也及時肯定了幼兒的進步。家長團也會將自己參加展示的評價發到班級微信群中：有具體的過程評價，如“觀察仔細、關心家鄉的水、懂得感恩清潔工人”等;也有鼓勵性評價，如“地球需要你們這樣有愛心的觀察員”。這種多元化的評價方式可以促使幼兒關注到自身存在的不足，逐漸進行改進和完善。

在整個項目活動中，教師的評價主要是對各種情境進行深入觀察，獲取兒童的行為表現，以表現性評價、學習故事、案例分析、成長檔案袋等形式來評價兒童的發展狀況。多樣化的評價方式還有以兒童為主體開展集體小結性評價和借助項目活動小組承擔任務融合日常生活的評價，家長群體也會通過網絡等載體對兒童、課程、環境等進行建議性評價。

在“彩虹清水行動”中，兒童始終參與整個項目活動的學習，在真實的情境中進行自主與合作學習，積極學習新的知識，并將其融入已有的知識經驗中，在不斷推進的過程中再將所獲得的知識遷移到新的情境中。幼兒通過主動探索需要解決的問題，推動了自身主動探究、小組合作、理解建構、遷移應用、高階思維等品質的形成，將深度學習落到了實處。教師基于兒童的視角，給予幼兒充分的時間支持、環境材料支持和師幼互動支持，以多元角色融入項目活動中，讓家長更加關注幼兒園課程，積極參與幼兒園課程建設。