產出導向法指導下的大學英語教學研究現狀綜述

姬艷輝

(棗莊學院 大學英語教學部，山東 棗莊 277160)

目前大學英語課程還是沿用傳統的課堂模式為主，教學方法單一，學生缺乏熱情和學習動機，很難滿足現階段大學生的職業素養需求。大學英語的教學質量飽受詬病，在此背景下，2008年文秋芳提出“輸出驅動假設”[1]2013年文秋芳將原有的“輸出驅動假設”修改為“輸出驅動—輸入促成假設”，將理論拓展到大學英語教學領域；[2]并在“第七屆中國英語教學國際研討會”上，被正式命名為“產出導向法(Production-oriented Approach，以下簡稱POA)”。[3]其結合二語習得相關理論并遵循“具體情況具體分析”的原則，提出適合中國外語教學的解決方案。[4]

POA的教學理念提倡“學習中心說”，在設計每一個教學環節或任務時，首要關注的是學生能學到什么。學習的效果以產出結果為衡量手段。該理論所提出的“學用一體說”主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連。POA的教學流程涵蓋三個階段：驅動、促成、評價。這三個階段都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現為引領、設計、支架作用。

本文的研究內容主要包括：POA理論研究及實踐現狀；結合研究內容，采用文獻研究法，通過對相關文獻和期刊數據的收集、整理和篩選，分析POA的教學理論和實踐，通過分析、討論和研究以總結POA實施的現狀。

一、研究綜述

在進行文獻檢索時以“產出導向法”為檢索關鍵詞，于知網共檢索出中文期刊253篇，其中22篇被CSSCI(中文社會科學引文索引來源期刊)所刊登。最早的文獻始見于2013年，2017至2018年相關的文獻資料最多，本文所引文獻截止時間為2018年12月。

從理論構想到形成和完善這一過程經過了近十年的時間。得到了國內的學者專家及一線教師的熱切關注及實踐檢驗。相關課題及文章逐年增多，各類級別的期刊都發表了與之相關的文章。其中核心期刊占有的比重要低于普通的期刊。從影響因子及下載頻率可以分析出，高質量的文章所占比率較低。

相關文獻資料所涉及的內容基本分為兩個大類，一是針對POA理論體系的學術研究，二是將其運用到具體的教學實踐中，分別從課堂模式、教學反思、教學評估等方面論述。田艷艷、馬青、張璇等學者立足于學生角度來論證該教學方法有利于提高學生的思辨能力和課堂學習效率。[5]教學內容涉及的課程包括大學英語；黃珍、[6]羅涌潔、馮霞立足于專業基礎英語；[7]李悅、張草霞等立足于旅游英語、科技等ESP課程。[8]

王琦、仲其凱、王泳欽等部分學者研究從新技術角度關注POA理論與新興教育技術相結合的研究，認為微課、微信、翻轉課堂等均可作為課堂媒介，指導設計“驅動”環節。

也有學者及教師從課堂教學為出發點，嘗試將POA應用于課堂，進行短期的實證研究。利用產出任務驅動學習、利用輸入性學習促成產出，實現學用一體，如：張文娟最早在中國政法大學以“法庭中的文化沖突”這一主題設計教學流程，以法律英語作為交際背景、以法律刑罰作為教學線索，設計了一個單元的教學方案，進行了為期3周每周兩課時的教學實驗。研究發現課堂活力增強，學生積極性提高，語言產出質量大大提高。[9]顧冰潔、閆增麗、張麗梅甚至用此實驗對照的方法進行了持續時間較長的教學實踐觀察研究，學者通常對相同水平的學生進行隨機分組，設定了實驗組和對照組，對相同教學主題采用不同教學理論，通過一段時間的觀察得出“POA”和傳統的教學方法相比，實驗組學生的各方面能力都優于對照組，學生學習動機得到明顯提高，課堂口語表達的頻率增大，寫作中病句明顯降低。[10]有學者通過ESP教學實踐證明該理論也同樣適用于軍事教學，如黃曉勤、劉瑩以“產出導向法”為指導，構建了對外軍事交流和境外軍事任務的模擬教學場景。[11]行動研究如薛曉華在英語專業的綜合技能課上采用了POA，在課堂實踐中設計了以產出為目的的驅動教學環節，實踐證明學生的學習主動性得到提高，能夠積極參與課堂活動及評價，教學效果令人滿意。[12]

雖然該理論設定的背景是針對大學英語課程改革，適用于擁有較高水平的英語學習者，但是學者們通過實踐論證發現，POA在語言教學領域是具有普適性的。學者們在其他外語類課程中也思辨了該教學法的可行性及有效性，并開展了實踐研究。例如段李敏以《旅游俄語》課程為研究對象。[13]又如李翼、史川在面向留學生的漢語教學中，運用POA教學流程在詞匯教學中展開實踐，實踐結果發現POA的教學組織對于成人二語習得有積極意義。侯磊從理論上進一步分析和闡述了將“學習中心說”延伸到如法律、經濟、教育等學科的可行性。[14]

從文獻中可見適用領域的擴大導致可適用的學習者不僅包括本科階段的非英語專業學生，也包括英語專業學生；不僅適用于大學英語的一般教學，也同樣適用于專門用途英語，如法學、商學、軍事學等。如馬青以理工科院校非英語專業學生為研究對象。[15]學生的語言水平也不局限于擁有較高外語水平的學習者，一些學者也將POA應用于高中英語和高職英語，如：謝衍君在高職商務英語寫作教學中基于POA教學流程設計出五個步驟，開展教學模式探析。[16]

二、大學英語課堂實施POA的普遍流程

在外語教學與研究出版社的倡議下，2014年有8所高校的大學外語教師受邀參加了第一次POA的教學試驗。此后更多的學者教師關注并對此理論進行實踐。這些應用實踐活動大體分為五大類進行。第一，在外語教學中的有效性研究；第二，驅動環節與促成環節設計與研究；第三，師生合作評價研究；第四，教材使用與教學設計研究；第五，教學中的教師作用研究。

(一)課前教學目標的設定

產出導向法需要教師對于教學的各個環節提前做出合理的設計。如張文娟選取了“Should the Death Penalty be Abolished”這一話題作為課堂主題，將學生的產出任務設定為議論文寫作，選取了與主題相關的常用詞23個及與議論文寫作相關的四類表達12組作為語言目標，[17]要求學生能在課堂學習后，以書面形式表達自己的立場。

(二)課中環節的設定

教學目標及教學內容設定后，就進入驅動、促成環節了。驅動環節教師一般依據產出導向法所主張的“學用一體”理念，遵循“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”的理論假設，如薛曉華圍繞《新編英語教程》第七冊中“Roots of Freedom”這一主題進行。[12]針對怎樣才能享有自由這一主題，選擇了三鹿奶粉事件，啟發學生受到法律的制裁而失去了人身自由的根本原因是什么。

促成環節的設計在實踐中因地區、學生知識水平、課程類型而差距較大，但通過文獻發現教師在實施促成環節設計時通常注意以下三點：第一，學習促成目標對象要具有“功能關聯性”。一些與產出任務無直接關聯或者作用不大的知識點，可以直接省略或安排學生課下自學。第二，語言練習偏重“產出型”任務操練。練習的方法多樣，大多采用小組合作、翻譯、短句寫作等方式，但是目的都是為了產出，激活語言輸出路徑。第三，語言促成過程體現“循序漸進”。如邱琳以《新一代大學英語綜合教程》第二冊第四單元的教學實踐為基礎，發現語言促成環節要考慮學生水平差異，對不同層次水平的學生要區別性對待。①

(三)評估體系對教學效果的檢驗

POA與以往教學評價手段不同，更強調“師生合作評價”(Teacher Student Collaborative Assessment，以下簡稱TSCA)，以解決評價效率低和效果差的問題。[18]如孫曙光在實踐中采用課堂觀察、教學檔案袋、教學日志等方式收集了數據包括：課堂錄音、學生的四篇習作、學生訪談、反思記錄(教師教學反思和學生對TSCA使用效果反思)探究如何將TSCA提出的理念和步驟有效應用到評價中去。[19]

在過程性評價中，教師針對課上學生所完成的可選擇的任務，給予即時評價。其目的是及時發現教學中的問題，使學生在課下也能有意識地按照課上教師引導的方式有效率地輸出語言。如齊品、史春曉在視聽說課程中的實施評價環節時制定了課程口語考試及實踐活動評價標準，從小組合作、思想內容和結構、語言和功能的準確度、語音語調的流利度幾個方面評估學生的口語表達能力，[20]課上展示以教師口語評價為主，期末的教學實踐展示和欣賞活動由教師和各小組長根據標準共同評分。

(四)POA在不同課程類型中的應用

通過了解POA的優勢，以及熟悉具體教學流程，可以將POA理念和教學融入大學英語的詞匯課、口語課、寫作課和語法課中。可以看到陸續有英語專業擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中應用到了POA的相關理論，如徐美娥、雷巧梅，陳文凱，方芳、夏蓓潔，王娟萍、唐琛、趙靖娜等。[21-26]

三、實施中存在的問題

POA是全新的教學理念及方法，實施和運用也難免會有著這樣或那樣的問題。結合文獻期刊資料展開的分析，筆者歸納了四個方面問題：學校層面問題、教師層面問題、學生層面問題，以及課堂支撐體系層面問題。

(一)學校層面問題

POA課堂的實施需要學校大力支持，但是實際情況是，教師課時量多，很少能有時間參加相關師資培訓及研討活動。相當一部分也缺少實踐開展所需的必要課程支撐。如有些高校考慮到正常的教學秩序不建議教師開展試驗組與傳統組的對比教學研究。

(二)教師層面問題

雖然目前相關文獻資料逐年增多，實證活動也包含了大學英語的所有方面，但是可以看到的是，大多只是短時間的針對一個單元內容的實踐。并在實施過程中，過高或過低評估學生的學習基礎及能力，教學環節過于復雜，師生評價環節公信度不高。這些充分說明教師對理論理解存在一定的偏差或誤解，教師缺少在教學設計及語言測試方面的理論知識。

(三)學生層面問題

傳統的填鴨式教學，教師講，學生聽，除了口語聽力等課程，在課堂上學生基本不參與教學過程。現在要學生積極參與到教學環節中來，學生對此種教學法也存在不同的接受度。如前分析學生自主學習能力較差，在這樣的情況下開展師生互評很多時候效果大打折扣。學生自評和互評難以做到高效。

(四)課堂支撐體系問題

目前國內只有一套立足于POA教學法的書籍《新一代大學英語綜合教程》，但是這套書無法滿足不同程度的大學英語教學的要求，一些地方院校或高職高專的學生基礎較差，不適合使用此套教材。根據調查結果，目前沒有高校或研究組織開發了相應的學習平臺。

四、結語

通過對POA教學法的闡述及實踐情況分析，不難發現，該教學法能極大地提升學生的學習能力及學習效率，但目前，還無法大范圍應用到一線教學中。需要廣大學者及一線教師共同努力完善，我們有理由相信倘若采用POA教學理論將改變傳統的教學模式，我國大學英語教育的水平也會因此獲得極大的發展。

注釋：

①2017年10月28日至29日，“高校外語課堂的智慧教學設計研修班”上邱琳老師結合她的教學實例講解了如何針對教學目標進行合理的教學活動設計。