小學數學學習心理場的積極構建例談

臧海連

摘? 要：“積極心理場”的構建可以通過創設有利于人的發展潛能、求知欲、表現欲、獨立意識、自我意識和外部心理環境來實現。文章結合實例闡述了如何進行數學學習積極心理場的構建。筆者認為，可以通過營造“懸念場”、制造“思辨場”、搭建“展示場”、開辟“實踐場”等幾個方面，讓學生在數學課堂中樂于開啟思維之旅，自主撥正數學思維之航向，享受創新思維帶來的自豪感，激發學生學習數學的持久熱情，為學生的終身學習奠基。

關鍵詞：小學數學課堂;學習心理場;積極構建

“心理場”的概念來源于德國心理學家勒溫，他認為人的心理活動也是在一種心理場或生活空間中發生的，即人的行為是由“場”決定的。張奠宙教授提出：“積極心理場”的構建可以通過創設有利于人的發展潛能、求知欲、表現欲、獨立意識、自我意識和外部心理環境來實現。

筆者以為，“積極心理場”能夠觸及學生的精神需求，激發學生的原動力。讓數學課變得“有意思”“有意義”。那么如何在小學數學課堂教學中構建積極的數學學習心理場呢？下面筆者結合實例談一談自己的粗淺認識。

■一、營造“懸念場”，讓學生樂于開啟思維之旅

我國偉大的教育家陶行知先生指出：學生有了興味，就肯用全副精神去做事體，“學”和“樂”是分不開的。創設生動有趣的問題情境，營造“懸念場”能夠激發學生的數學探究的興趣，讓學生樂于思考。

案例1：在教學“和與積的奇偶性”（蘇教版五年級下冊）一課時，課始，筆者設計了一個轉盤抽獎的情境。

“不久前，老師在街上看到了一個轉盤抽獎游戲。老板說，旋轉一次僅需3元錢，如果指針指著的兩個數的和是奇數，就可以得到一份獎品。當時圍觀的人個個都躍躍欲試，可抽獎過的人中，眉開眼笑的實在是少得可憐，大部分人都在埋怨自己的運氣不好。今天這節課老師把那個轉盤帶來了，想試試你的運氣嗎？” “想！”學生齊答，聲音可謂震耳欲聾。接著筆者指名3位學生到前面點擊鼠標轉動轉盤。依次轉到的算式是：3+5，15+11，126+132。三位學生略顯失落。筆者故作惋惜：“真可惜，剛才三位同學都沒有機會拿到獎品。這運氣怎么這么差啊？”有人不假思索地點頭。筆者默默地用詢問的眼神掃向全班。“好像設計的這些加數有貓膩。”已經有學生開始思考。“一定是！”附和聲響起。“是嗎？大家仔細地觀察一下我們剛才轉到的這些算式，它們有沒有共同點？”所有學生開始思考。“我發現了，兩個奇數相加和是偶數，兩個偶數相加和也是偶數。而轉盤中的兩個加數中大部分情況是兩個偶數或兩個奇數，所以獲獎的概率就非常低了。”“對，對，對！”全班學生表示同意。“這只是我們的初步發現。到底對不對呢？我們如何來驗證？”筆者繼續追問。問題一出，所有學生立即動手開始了驗證之旅：有列舉的，有畫圖的，有擺學具的……

學生的心智往往是由問題開始，又在解決問題的過程中得到發展。在小學數學教學中，教師依據學習的內容的特點和教學需要，創設懸念性的問題情境，構成懸念“場”。在懸念“場”的作用下，學生數學學習的積極心理場自然構建成功。學生會在不知不覺中開啟積極的數學思維，對結論進行大膽猜測，并主動探索求證，從而獲得新知，發展能力。

■二、制造“思辨場”，撥正學生數學思維之航向

在數學課堂中，學生探究新知的過程往往不是一帆風順的，部分學生有時會因為已有的認知結構和思維水平，造成思維定式。教師此時理應抓住此契機，適時營造“思辨場”，引發生生之間激烈思辨，撥正學生數學思維之航向。

案例2：在教學“反比例的意義”（蘇教版六年級下冊）一課時，鞏固練習時出示了一道題：長方形的周長一定，長方形的長和寬成反比例嗎？為什么？

問題剛剛出示，1號種子選手陳同學立即大聲搶答：“成反比例！”部分學生：“怎么可能？”“肯定成反比例。”另一部分學生說道。學生的眼神齊刷刷地看向了筆者，那意思再明白不過了：“老師，一錘定音啊。”筆者搖搖頭，做出了迷茫的狀態，眼神掃向全體學生。全班沉默了5秒鐘，急性子冒同學站起了身：“周長一定就是長加寬的和乘2。”“長加寬的和乘2是積呀，兩種相關聯的量的積一定，它們成反比例啊。”陳同學氣定神閑。爭辯仿佛進入了死胡同，學生再次把求救的目光投向了筆者。筆者依舊是迷茫的眼神以報之。全班再一次進入了沉默。薛同學倏地起身：“你把長乘寬試試。”陳同學依舊滿臉不屑：“和乘了2呀，積一定啊！”薛同學不服氣，但又不知如何反駁，尷尬地坐下了。沈同學：“要根據反比例的意義來判斷。兩種相關聯的量中相對應的兩個數的積一定，這兩種量才成反比例。”陳同學：“但是積一定啊。”聲音分貝明顯降低。李同學：“這里的積一定，是指兩個量中相對應的兩個數的積。”陳同學：“哦，明白了。這里兩種相關聯的量是指長和寬，所以應該是長乘寬的積一定才行。”問題似乎圓滿地解決了，然而依舊有少部分學生是將信將疑的眼神。筆者當即追問：“這里兩個對應量的什么是一定的？請用事實說話。”經過一番自主探究、小組討論后，學生一致認為：當長方形的周長一定時，是長與寬的和一定，而不是積一定。它們不成比例。

教師的“迷茫”放手，幫學生構建了“思辨場”。顯而易見，此時學生數學學習的積極心理場已成功構建。教師的暫時“退場”，讓學生的思維在“場”中自由馳騁，逐漸深入;教師適時“進場”追問，撥正了學生數學思維之航向，讓學生加深了概念的印象，獲得了對概念意義的本質理解。

■三、搭建“展示”場，讓學生享受創新思維的自豪感

蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“創作是獨立思維的一個階段，在這個階段上，兒童認識到自己思考的歡樂，體驗到一個創作者精神上的滿足。”而搭建“展示”場，能讓學生的這種滿足感轉化為成就感、自豪感，更激發了兒童在心靈深處要樹立一種成為思考者的愿望。

案例3：教學“圓的面積”（蘇教版五年級下冊）一課，在圓的面積公式推導結束時，筆者沒有急著進行鞏固練習，而是拋出了一個問題：“把圓平均分成若干個小扇形后，還能不能拼成其他的圖形？面積會不會發生變化？”

生1：“肯定能的。”生2：“當然不會變化。因為新的圖形依然是原來圓的每一部分的小面積組成的。” “那拼成新的幾何圖形還能推導出圓的面積公式嗎？”生3：“試一試不就知道啦！”教室里頓時靜了下來。孩子們一個個沉浸在各自創造性的思維中。一番寂靜過后，角落里陸續傳來了竊竊私語，四種拼法新鮮出爐：三角形、長方形、梯形、六邊形。每一個學生的展示都贏得了全班自發的掌聲，如此熱烈的掌聲有對展示者的贊美，更多流露的是對自己成功后的滿足、自豪。課后小吳同學略帶害羞地問：“老師，明天的課堂還可以展示嗎？”筆者略震驚地看著這個平時上課不太愛發言的孩子：“怎么？你還有好的方法？”他的臉漲得通紅：“我剛剛想到了一個新的拼法。可以拼成一棵樹的形狀，可是我還沒有想到可以怎樣推導出圓的面積公式。我想今天晚上回家研究。”在得到筆者肯定回答后，他飛一般地奔向了教室。

第二天的展示可想而知，他得到了持久而熱烈的掌聲，且獲得了“思想者”的雅號。因此，作為教師要善于搭建“展示場”，讓學生充分享受創新思維所帶來的成就感、滿足感、自豪感，激發學生學習數學的持久熱情。

■四、開辟“實踐場”，讓數學思維向未來漫溯

蘇霍姆林斯基認為：“勞動在智育中起著極其重要的作用，兒童的智慧在他的手指尖上。”適時開辟恰當的“實踐場”，往往能夠激起學生巨大的探索熱情，起到意想不到的效果。

案例4：筆者在教學“圓錐的體積”（蘇教版六年級下冊）一課前，給每組學生準備了一組等底等高的圓柱和圓錐。在回憶了圓柱的體積公式的推導過程是通過轉化的思想后，筆者帶領學生觀察：“你手上的圓柱和圓錐有什么相同的地方？”學生一致認為：它們等底等高。筆者繼續提問：“它們之間的體積有什么聯系嗎？”學生開始猜測：差不多是2倍關系;可能是3倍關系;不可能吧……此時有人提出：“要想一個辦法試試才能知道。”此時，筆者宣布：“今天的數學課在操場上的沙坑里進行。”并提出要求：“動手實踐并思考圓錐的體積到底與和它等底等高的圓柱的體積有什么樣的關系，圓錐的體積可以怎樣求。”

實踐活動開始了，學生并沒有筆者想象中的喧鬧，他們每一個人都是那么專注：仔細裝沙、倒沙，將直尺刮掉頂端多余的沙（筆者事前并沒有要求帶直尺）進行測量……匯報過程驚喜不斷：全部小組都推導出了圓錐的體積公式，有的小組不僅知道了圓錐的體積公式，還推出了如果圓柱和圓錐的體積和底相等或體積和高相等時，它們之間的高或底存在著3倍關系。“在學校里不能共同做事，一到社會也是不能的。”（陶行知語）

總之，要讓每個學生都能“在數學上得到不同的發展”，作為小學數學教師需結合自身的教學實踐，抓住契機，適當引領，適時進退“場”，以期達到數學學習的最積極的心理構建，從而讓每個學生的數學思維在“場”中自由生長。