實踐取向：小學教育專業課程建設的路徑選擇

姚炎昕

（漢江師范學院 教育學院，湖北 十堰 442000）

2010年9月《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》指出：“深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節。”2011年10月，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”作為教師教育課程的基本理念之一，即“教師是反思性實踐者”，增強課程體系的實踐導向是培育“反思性實踐者”師范生的重要載體。2016年《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師[2016]2號）中指出：“將教育實踐貫穿教師培養全過程，整體設計、分階段安排教育實踐的內容，精心組織體驗與反思，促進理論與實踐的深度融合。”作為培養小學教師的小學教育專業是典型的應用型專業，小學教師的培養既要以理論為基礎，更應凸顯實踐特色。近年來，部分用人單位經常會產生“師范生為何站不穩講臺”的困惑，原因是師范生的實踐能力和綜合素質不能很好地適應基礎教育發展的需要。因此，小學教育專業應加強實踐性教學，提倡實踐導向的課程設置，注重小學教育專業實踐能力的培養，從而適應小學教育教學工作的需要。

一、應然選擇：小學教育專業對實踐取向的訴求

（一）小學教師是反思性實踐者

教師職業是一門實踐性很強的職業，教師教育在本質上具有實踐性和反思性。“反思性”實踐者是美國馬薩諸塞理工大學哲學教授唐納德·舍恩（D.Schon）在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（1983）一書中提出的。他認為，專業工作者是通過“行動中反思”來解決真實情境中的問題[1]22。教師的主要職責不是單純地傳播學科知識，而應在盡可能多的掌握各類知識的基礎上通過實踐不斷反思，從而建構和提升自身經驗。也就是說，教師的實踐活動不是模仿和照搬過去的經驗和傳統的做法，他們的教育實踐活動具有指導性和豐富性的特征，需要接受專門的教育和訓練。一位成熟的教育者，既不是一位掌握了大量知識而不知道如何與孩子打交道的“知識擁有者”，也不僅僅是一個“技術熟練者”，而應該是一個“專業實踐者”[2]。面對不同的教育情境，教師要利用自己的專業知識，合理選擇教育方法和手段，實施教育行為。教育活動只有通過實踐才能踐行教書育人的根本任務。

小學教育專業要培養出高質量的小學教師，必須加強教育實踐。小學教師尤其需要豐富的實踐性知識，因為小學教師主要不是做專業的學術研究，而是深入實踐做情境研究。

（二）實踐是小學教師緘默性知識的重要源泉

英國哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在其著作《人的研究》中，最早提出“緘默性知識”這一概念，在本書中波蘭尼將人類獲得的知識分為“外顯”知識和“內隱”知識兩類。“外顯”知識，即顯性知識是可以通過語言、文字、符號等方式進行傳遞或表達的知識，而“內隱”知識即隱性知識，也就是緘默性知識，是源自于個體對客觀世界的感知，是來源于實踐的，只可意會不可言傳的知識。教師在不斷成長的過程中，伴隨著大量緘默性知識的生成。“在教師教學專業領域中，一方面所有教師的成長有著共同的規律；另一方面每位教師各自又都是獨立的，擁有自己獨特的實踐及在實踐中形成的能力特性、認知風格、成長節奏和由這些要素經過獨特組合而形成的隱性知識結構。”[3]對于小學教育專業的師范生來講，要想更好地掌握教師專業的緘默性知識，增強實踐教學環節是必然選擇。實踐教學主要強調個體在實踐過程的主觀能動性的發揮，凸顯師范生個體獨特價值的發揮及教師專業實踐情感的體驗。

對于教師的專業發展來說，外顯知識和緘默性知識是在不斷轉化的，而實踐是實現這種轉化的唯一途徑。在過去的師范教育中，實踐被簡單地理解為教師職業技能基本功的訓練。實際上，強調小學教育專業的實踐取向首先應該是教師教育理念的轉向，從重視理論知識的傳授轉向對一線小學教育實踐的關注，各類課程的講授應緊密聯系小學鮮活的教育情境和案例，對小學教育專業師范生實踐能力的培養不僅僅體現在對教學基本功的機械訓練，更應當關注適應未來實踐崗位的能力培養，并在教育實踐中不斷生成緘默性知識，積累實踐智慧，為教師自身專業的可持續發展和兒童的成長貢獻力量。

（三）實踐是小學教師專業發展的應有之義

根據現代教師的工作職能，在教師專業發展的場域下，作為教師應該具備三類知識：第一類是本體性知識（Ontology），指教師所具備的特定學科知識，如語文、數學等學科知識；第二類是條件性知識（Conditional knowledge），是教師所具有的教育學科方面的知識，即教育實踐中所運用的教育學、心理學類知識；第三類是實踐性知識（Practical knowledge），是教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識。實踐性知識是教師教育教學經驗的積累和提煉，主要來源于真實課堂教學情境之中和課堂內外的師生互動行為，帶有明顯的情境性、個體性，體現教師個人的教育智慧和教學風格。教師的條件性知識與本體性知識都屬于理論性知識，可以通過專業學習的途徑來獲得，但是教師的實踐性知識必須根植于教育教學實踐之中，只有通過日常教育實踐的積累和豐富，才能不斷得到強化和改造。教師的專業發展歷程，是從師范生的實踐類課程的學習及教育見習、實習的實踐體驗開始，再到新手教師職業的適應性實踐，然后到對教育教學的熟悉操作，全程都是教師“實踐性知識”生成、積累到不斷豐富的過程。因此，實踐性知識的生成、積累與豐富，是小學教師專業成長和發展的基礎，也是師范生專業發展的迫切需要。

（四）實踐是小學教育專業發展的基本要求

《小學教師專業標準（試行）》明確指出“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；堅持實踐、反思，再實踐再反思，不斷提高專業能力。”這些都對小學教師的實踐能力提出了很高的要求，作為培養小學教師的師范院校更需要構建“實踐取向”的人才培養方案，提升未來小學教師的實踐能力。另外，2017年10月《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》的實施對地方師范類高校提出了巨大的挑戰。當前，很多地方師范院校小學教育專業的建設現狀與《小學教育專業認證標準》的要求相差甚遠，主要表現在小學教師的培養與一線小學嚴重脫節，師范生缺乏應有的實踐能力。《小學教育專業認證標準》的出臺，使得各地方高校的小學教育專業不得不重點探索“實踐取向”的人才培養路徑，而“實踐取向”的課程建設是“實踐取向”人才培養模式的重要內容，也是提升師范生實踐能力的必然之路。

“實踐取向”也是基礎教育新課程改革的內在要求。基礎教育新課程改革在課程實施上要求改變過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。并提出了三大新的學習方式即自主學習、探究學習、合作學習。這些改變就需要培養未來小學教師的小學教育專業在課程建設上注重實踐，體現與基礎教育課程改革相協調的教育理念和課程思路。

二、實然現狀：實踐取向的小學教育專業課程建設的問題

小學教育專業經過多年的師范發展歷程，在追求理論發展和完善的同時，逐漸弱化了實踐課程的地位，忽視了小學教育專業自身的基礎性、綜合性和實踐性的特征。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師[2016]2號）也指出：“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”，從教師專業發展的需要和小學教育專業所承載的社會期望來看，在具體的實踐中仍然存在一些問題。

（一）實踐課程目標不清晰

盡管培養小學教師的高校都意識到實踐課程對職前教師培養至關重要，但是仍然有許多培養單位把提高師范生教育教學的基本技能作為實施實踐課程的唯一目的，弱化了實踐課程豐富的內涵，忽略了對師范生職業情懷的培養和職業過程的體驗，從而也就忽略了師范生最終獲得理解教育職業，樹立專業理想信念所需要的豐富的實踐體驗，而這些正是實踐課程建設及實踐對職前教師專業發展最為重要的內容。另一方面，諸多高師院校在職前小學教師的培養過程中，將實踐取向的教學模式理解為把學校所學的理論知識運用到一線教學中去，使得實踐教學逐漸成了理論教學的附庸，脫離了實踐教學的宗旨，減弱了實踐在職前小學教師培養中的作用。目前很多師范院校的實踐教學與理論教學聯系不緊密，使得學生在實踐中感覺理論不適用，起不到應有的指導作用。同時，一旦理論脫離了實踐，理論教學對于小學教育專業的學生來說，也就失去了意義。我們強調“實踐導向”“全程實踐”“實踐育人”的職前小學教師培養模式是要將理論與實踐相互融合，將實踐貫穿于理論教學的全過程，實現“理論中有實踐，實踐中有理論”彼此促進的“理論—實踐”交融互動模式。

（二）實踐課程內容不合理

目前，各師范院校設置的實踐類課程主要包括兩大類：一是教學類實踐性課程，包括各類課程的實踐環節及實踐性課程作業、見習、實習等；二是集中實踐環節，包括教育見習、教育實習、社會實踐、畢業論文、微格教學等。從總體上看，實踐課程的形式相對單一，內容不夠豐富。在這些實踐課程中，從時間占有和分布上看，教育見習一般分散于除第一學期和最后一學期以外的各個學期中，但時間不長，一般為一周/一學期；微格教學和教師技能實訓時間非常有限，并且比較集中；社會實踐主要集中在每學年的暑期進行；教育實習和畢業論文占的時間最多，且大多集中在大四臨近畢業階段。在整個課程體系中，實踐類課程在時間占有和分布上呈“前少后多，前疏后密”的特點，這種分布格局與實踐性課程的教學目標有一定的差距。小學教育專業實踐性課程的目標之一是實踐性知識的獲得，而實踐性知識的形成應當是“實踐—反思—再實踐—再反思”的過程。目前這種“前少后多，前疏后密”的課程安排難以實現“行足于理論與實踐之間”的小學教師的社會期待。另一方面，實踐性課程的整體性和系統性不強。任何課程體系的設置都應該具有鮮明的邏輯性和結構化的特點，每一個階段的課程設置都應有不同的目標，而從小學教育專業實踐性課程體系的設置看，很多培養單位的做法實際上都是希望用一次性的集中教育實踐實現小學教師培養過程中不同階段的目標。對于小學教育專業的師范生來講，每一個階段設置實踐性課程的目標是不一樣的，“有初始階段的專業思想和職業理解的教育，也有發展階段的專業能力和職業技能的教育，還有完成階段的綜合實踐與專業反思的教育。不同階段不同目標序列之間漸次深入的進程，就構成了實踐性課程體系的內在結構和不同課程之間的邏輯關系。”[4]102這使得課程體系具有了應有的整體性和系統性。

（三）實踐課程實施形式化

雖然大部分高師院校的小學教育專業在人才培養方案上都明確開設了很多實踐類課程，但是在組織實施過程中存在很多問題。首先，很多高校小學教育專業的實踐課程實施缺少實質性的政策支持和必要的資金支撐，使得實踐基地建設缺少必要的指導，政府或其他相關部門沒有具體的政策文件規定或鼓勵小學接受實習生，對于接受實習生的小學也沒有在政策上和經費上得到相應的扶持，使得大學與小學之間即便簽訂了合作協議也缺少約束力。同時，部分小學實踐基地也擔心接受實習生會打亂正常的教學秩序，增加學校負擔，不愿意接受實習生。根本原因在于高校與小學之間沒有真正建立互惠互利的合作機制，沒有形成“實踐共同體”。因為缺少長效的合作機制，大學與小學間在學術研究、教學探討等方面很難共享。其次，在實踐類課程開展過程中，勝任實踐課程教學的師資缺乏，對實踐課程指導不力。有些高校實踐課程的指導教師雖然對教學理論知識研究的非常透徹，但是卻對小學教育的一線實際知之甚少，很多高校也沒有專職的實踐課程教師，在見習、實習過程中通常是本專業的專任教師帶隊，有時帶隊老師分配的小學較多，無法兼顧每一位學生的專業成長。“有些小學教師認為實習生會影響正常的教學，如果實習生的經驗不足，將會影響教學效果，而最終教學質量會和學校教師自身的教學評價掛鉤，所以很多小學教師并不愿意真正放手，一般只把改作業等對自身教學評價影響不大的事情交給實習生處理。”[5]使得實習生得不到應有的鍛煉，這些都最終使得小學教育專業的一些集中實踐環節的組織實施流于形式。

（四）實踐課程考評不規范

實踐類課程的實施，應該要有科學完善的評價機制，保證實踐類課程教學目標的實現，提升師范生的實踐體驗和操作能力。目前很多高校的小學教育專業雖然制定了實踐課程的考評制度，但實施過程并沒有嚴格按照相關規定對師范生的實踐教學成果進行測評，缺乏具體的評價標準，實踐評價是籠統的，簡單憑借總體印象給出一個等級，并沒有充分的依據。“考核評價不規范，隨意性大，主觀性強，缺乏有效的考評機制，不能有效發揮考核的導向、鑒定、及改進功能。”[6]評價結果很難對師范生未來的專業發展提供有價值的指導，更不能因材施教有針對性的對每一位實踐者的具體問題進行分析，并給出建設性的建議。實踐性課程缺少必要的質量監控體系，實施過程缺乏有效的管理與評價機制，是實踐取向的小學教育專業最大限度發揮理論與實踐融合的最大阻力。

三、未來突破：實踐取向小學教育專業課程建設路徑

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確強調“加強師范生職業基本技能訓練，加強教育見習，教育實踐課程不少于一學期”。要提高小學教育專業師范生水平，加強理論知識與教育實踐的結合，就必須重視實踐課程的改革。

（一）構建“理論—實踐”交互融合的實踐課程模式

構建“理論—實踐”交互融合的實踐課程體系是確保小學教育專業生命活力的有效選擇，應以小學教育實踐的現實邏輯為指引，構建全面覆蓋，全程貫通，全方位提升的實踐課程模式。

1.課程內容的全面覆蓋

實踐課程內容的構建，應該全面覆蓋社會對優秀小學教師的知識、能力、素質的基本要求，在一線小學的實踐訴求基礎上，全面覆蓋小學教師進行教育活動必備的專業實踐能力。根據小學教師的實踐需求，教育實踐類課程大致可分為專業技能訓練類、專業能力發展類、教育綜合實踐類三大模塊。專業技能訓練類實踐課程是小學教師必備的基本技能，這類課程主要包括“教師語言”“漢字書寫”“現代教育技術”“兒童文學”“兒歌演唱與彈奏”“兒童舞蹈創編”“小學兒童玩教具制作”“演講與朗誦”“小學教師禮儀”等，以教師理論指導和校內實踐訓練為主。能力發展類實踐課程兼具理論與實踐的雙重品格，如“小學語文課程與教學論”“小學數學課程與教學論”“小學綜合實踐活動設計”“小學班級管理”等，“這類課程要想實現育人價值理想的方法就是采用教育實踐課程與理論課程的協同編排模式，將理論學習植入實踐情境中，或在實踐體驗中嵌入理論性研討。”[4]103同時，組建一個既包括具有小學豐富實踐經驗的一線骨干教師也包括理論功底深厚的高校教師的理論實踐相得益彰的教學團隊，構建從“理論講授”到“實踐模擬”的教學模式，借助校外實踐基地，盡可能的將此類課程的教學情境真實化。第三類為教育綜合實踐類課程，主要包括教育見習、教育實習、社會實踐等，《教師教育課程標準（試行）》明確提出教育實踐的目標應包括“觀摩—參與—反思”三個層次，以此目標體系為指引，教育綜合實踐類課程應改變過去“前疏后密”、“前短后長”的布局，進而遵循小學教師專業成長的循序漸進原則，將教育綜合實踐課程擴展為“體驗—觀摩—反思”的由淺入深的邏輯體系，并根據不同實踐階段的不同目標明確對應實踐任務。

2.課程實施的全程貫通

為實現小學教育專業應用型人才的培養目標，應將實踐課程貫穿于小學教育專業育人的全過程。“教學實踐不是單純的應用和驗證理論知識的過程，而是在實踐過程中建立并逐步提升解決基于真實情境的教育教學問題的能力，也就是構建和深化自己對教育教學現象和問題的認識框架。”[1]24這個過程是教師自身職業能力逐漸成熟的過程，應該是由淺入深、由易到難的循序漸進、螺旋上升的過程。實踐類課程應依據教師專業能力成長的先后順序，依次分階段、分目標開設，列出每階段應達到的具體目標及基本任務，通過目標的逐級分解，進而實現教師專業能力的逐步提升。具體來說，第一階段為職業體驗的初步感知階段，全面了解小學教育的整體情況，建立對小學教師職業的感性認識，奠定情感基礎。第二階段為整體觀摩階段，開展以小學校園文化、小學課堂教學行為、小學班級管理、小學生行為觀察等為主題的觀察活動，在真實的小學教育情境中觀摩，體驗小學教育的獨特認知。第三階段為實踐反思階段，結合真實情境中的教學活動和班級管理活動，對職前教師的各項實踐能力進行實踐操作及反思指導，把實踐體驗與反思貫穿于小學教師培養的整個過程，凸顯實踐全程育人的特質。

3.實踐能力的全方位提升

小學教育專業的實踐課程內容應全面涵蓋小學教師的基本素養，通過實踐類課程的逐次有效開展，可以全方位增強小學教育專業師范生的職業情懷，提升其專業能力。首先通過實踐課程，親歷小學教育工作環境，感受小學教育的獨特樂趣，豐富職業體驗。在與小學生的交往中積累經驗，在與小學兒童的互動中感受兒童的天真和純凈，增強對小學兒童的關愛，對小學教育事業的熱愛，積淀生成教育情懷。其次，在實踐課程的建構中，重點考慮將理論課程的學習與全程實踐持續交織，將理論問題與小學的實踐情境相結合，理論課程的學習與教學實踐的訓練相互嵌入。如通過各類實踐，可以將理論課程中學習的關于兒童發展和教育教學、班級管理等方面的專業知識在實踐中得以有效應用并檢驗整合，總結獲取實踐經驗及對教育理論深刻理解和有效內化，同時可以在實踐中感知作為合格小學教師應切實具備和迫切需要的基本素養。再次，通過實踐課程的教學觀摩活動和教學實踐，增強未來小學教師的專業教學能力和反思能力，通過對小學兒童的觀察，提升對小學兒童的了解及對小學教育規律的深入認識。借助實踐機會可以將自身對小學教育的相關思考在實踐中進行調查，提升自身分析問題和解決問題的能力，并進一步進行教學研究，提升科學研究能力。

（二）完善實踐課程的運行保障機制

完善的教學支持系統和健全的運行保障機制，是小學教育專業實踐課程順利實施的基本保障。

1.加大實踐課程的頂層設計和扶持力度

近年來，國家陸續出臺了一些關于加強師范生實踐教學的相關文件，但是都只是比較籠統的提出，對實踐課程的具體設置沒有給出明確的建議，也沒有明確相關責任主體和具體可行的操作方法，在實踐基地建設和師資隊伍建設上，也沒有相應的經費支持，使得實踐課程教學的開展有名無實，要想真正將實踐課程的實施落地，必須要有剛性影響力的制度保障，相關部門應細化并制定實踐課程的實施細則，提供相應的經費支持，使得實踐課程的落實有法可依、有錢可用、有地可去、有師可教。學校層面應進一步健全和完善相關的運行管理制度，通過規章制度建設，建成管理科學規范，職責清晰明確的實踐課程實施保障機制。

2.健全“四方聯動”協同培養機制

小學教育專業師范生的職業素養，從根本上說不是“教”出來的，而是在實踐中“做”出來的。穩定而高質量的實踐基地和培養機制建設是小學教育專業實踐課程得以順利開展的保證。一方面，積極建設多樣化校外實踐基地，增加校外實踐基地的數量，提升校外實踐基地質量，滿足師范生實踐需求。《小學教育專業認證標準》明確規定：“教育實踐基地相對穩定，能夠提供合適的教育實踐環境和實習指導，滿足師范生教育實踐需求。每20個實習生不少于1個教育實踐基地。”馬克斯·范梅南認為：“在教育實際中，事實和價值都無法告訴我們怎樣去做……，方法和哲學對了解如何進行教育行動很重要……，但是教育的方法和哲學思考都不能告訴我們應該怎樣去做。”[7]通過實踐基地師范生可以把理論知識應用于實踐活動，使理論與實踐有效融合，相互促進，真正解決師范生從不會做到會做的問題。另一方面，建立包括地方政府、高校、小學、科研機構在內的“四方聯動”協同培養機制。地方政府及教育行政部門充分發揮教育的宏觀調控作用，統籌規劃本地區的小學教師隊伍建設，預測本地區小學教師數量及質量需求。高校負責將地方對小學教師的質量要求反饋到小學教師職前培養的全過程，并對有關小學教育的相關科研工作提供幫助和指導。作為職前教師實踐能力培養最重要的主體，地方小學應積極與其他力量相互配合，為實踐課程的實施創設優良的環境，并提供人力支撐，參與小學教師培養全過程。地方科研機構根據高校在人才培養中暴露出的問題及地方小學教育的實際需求，做出相應的科學研究，科研成果為政府及教育行政部門的相關決策提供參考。真正建立“權責明確、資源共享、互惠共贏”的四方聯動協同培養的長效機制，切實保障實踐課程的落實。

3.打造業務精良的實踐課程師資隊伍

要使實踐導向的課程有效實施，一支實踐觀念科學、素質精良、指導力強的專兼職教師隊伍必不可少。沒有優秀的師資團隊，再好的實踐課程體系也達不到理想的效果，目前很多實踐課程的指導老師主要是由理論知識深厚的高校專任教師和實踐經驗豐富的一線小學教師構成。真正優良的實踐課程指導老師不僅要具有與小學教育有關的深厚的理論知識，也需要一線小學教育實踐經驗。而具有深厚小學教育專業理論知識的高校教師，往往缺乏一線小學的實踐經驗；具有豐富教學實踐經驗的教師，則一般任教于小學，理論知識相對匱乏。《小學教育專業認證標準》規定“實行高校教師與優秀小學教師共同指導教育實踐的‘雙導師’制度。有遴選、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的制度與措施。‘雙導師’數量充足，相對穩定，責權明確，有效履職。”

高校應加大實踐課程授課教師的培養力度，讓高校教師真正了解小學教育實踐，倡導鼓勵高校教師深入小學實際，多去小學交流學習，參與小學的教學科研活動，并能將對小學教育的觀察和體驗融入高校課堂教學，提高高校教師的實踐教學經驗。多組織大學與小學間的交流，聘請優秀的小學教師進入高校課堂，擔任實踐專家，與高校教師聯合指導實踐課程，同時豐富自身理論的基礎。

（三）實施全方位多元化的實踐課程評價機制

實踐課程實施的目標達成度如何需要有客觀完善的指標體系和評價機制進行衡量。全方位多元化、操作性強的實踐課程評價機制是實踐課程的質量保障，也是完善小學教師培養體系的重要路徑。首先，建立科學的實踐課程評價指標體系，根據小學教育專業實踐教學的目標和任務，針對各類實踐課程設計全面詳細可操作的指標體系，并對每類課程評價指標進行等級劃分，明確每一等級的具體要求。其次，評價主體多元化，評價方法多樣化。在實踐課程的評價主體上，應納入包括高校教師評價、實踐基地指導老師評價、學生自評、學生互評等在內的多元合作評價機制。在評價方法上，綜合應用定量評價和定性評價，“堅持師范院校與小學評價相結合，理論知識與實踐能力考核相結合，終結性評價與過程性評價相結合的原則，對職前教師培養質量做出公正客觀的評價，并發揮評價促改進的功能，不斷改進師范生的培養工作。”[8]建立學生實踐檔案，通過評價真正提升實踐質量。再次，實施學分制，制定對應的評估制度。根據實踐課程培養目標的要求，構建與培養目標相適應的實踐課程教學評估體系。采用學分的激勵評估機制，把實踐成果作為對學生進行各種評估評價的重要依據。