小學教師自由時間的支配困境及其突破

李雨思 田良臣

摘? ?要? ?自由時間獨屬于教師，教師對自由時間的主體性占有與有效支配是自主發展的必要條件，也是合理訴求。然而，自由時間支配過程中的主體性缺位、教師與教師發展設計者的時間觀差異以及行政對自由時間的過度介入，使小學教師自由時間支配陷入“平庸之困”“焦慮之苦”“被動之患”“碎片之痛”中，教師自主發展也深受影響。為此，要突破小學教師自由時間的支配困境，需要從主體層面喚醒教師自主發展的主體性，從制度層面保證教師更大的自由時間控制權，從時間觀方面重塑自主且彈性的自由時間支配觀念。只有教師的自由時間得到保證，教師的自主發展才有空間。

關鍵詞? ?教師發展? 小學教師? 自由時間? 自主發展? 教師時間

教師自主發展對于教師生命來說非常重要，在自主發展的多重影響因素中，時間且是自由的時間至關重要但極易被忽視。而教師生命意義的生成、發展、消靡都在時間之中，能否處理好時間問題決定了教師發展空間的大小。自由時間是教師發展的合理訴求，如何有效支配自由時間，促進自主發展，是教師需要面對和解答的難題。

一、教師自由時間的內涵分析

“自由時間”源于卡爾·馬克思的社會時間理論，他將時間分為勞動時間和自由時間。自由時間可以理解為“人在直接物質生產活動的勞動時間之外，可自由支配的、用于個人能力與社會潛力發展的閑暇時間”。當自由時間作用于教師這一職業群體時，一般指在學科教學和教學管理的勞動時間之外，教師能夠自由支配的時間。本文討論的是發生在學校場域中的狹義自由時間，即在制度時間內除去教育教學活動的可自由安排的時間。

馬克思認為，整個人類的發展，就其超出對人的自然存在直接需要的發展來說，無非是對自由時間的運用，而且整個人類發展的前提就是把自由時間的運用作為必要的基礎[1]。時間與人的發展息息相關，然而，只有自由成為時間的內在品質，人才能在時間之流中積極地發展自己、看到自我的存在。自由時間是自主發展的前提，創造出可自由支配的時間是人自由發展的必要條件。蘇霍姆林斯基說過，教師沒有自由支配的時間，這對于學校是真正的威脅[2]。教師對自由時間的需求的必要性，首先在于能促進教師發展：知識更新與教育變革的加速，使教師需要不斷地學習與反思，而教師的勞動時間具有共用性，既屬于自己，同時又屬于學生和社會[3]，唯有自由時間獨屬于教師自己，才能為其成長提供專屬時間與空間;同時，教師自主發展不僅是知識與技能的提高，也包括認知與情感的更新和豐富。身體與大腦不停歇地“自主發展”會產生情緒與情感的枯竭，只有適時休閑，通過自由時間適當放松，才能形成積極正面的教育情感和工作情緒，教師的生命狀態與創造力才會有持續生成的空間。其次，教師自由時間的良好實踐可以為學生和社會垂范，緩解時間焦慮問題。如今時間焦慮是人們普遍需要面對的社會情緒問題，怎樣在有限且不斷流逝的時間中實現充分發展？如何利用自由時間？教師作為“傳道授業解惑”之人，應該引領和垂范。

自由時間是“撬動”教師自主發展的阿基米德點。遺憾的是，自由時間的稀缺已成為當下教師的工作常態，教師自主發展水平也因此受限。而一個生命成長狀態停滯的教師，無法為學生帶來熱氣騰騰的教育體驗，難以培養出鮮活上進的生命個體。藉由此，亟須關照教師的自由時間。

二、小學教師自由時間支配的困境

自由時間是小學教師自主發展的合理訴求，而教師內外部環境若不能支持自由時間的自主支配，便會產生無意義、失落感、被動性和低效化等工作癥候，與自主發展下的活動所具備的意義性、超越性、主動性和高效性背道而馳，最終導致時間成為自由的敵人，教師生命成長也受到停滯。

1.自由時間支配的“內在阻塞”

（1）時間平庸之困

追求意義是自主發展的持續動力。客觀上，時間一直在等量流動，但在內心，能夠留下印記的并非時間量的大小，而是時間內容的意義，如某天頓悟的10分鐘比剩余的20多小時所占據的“心靈空間”更大。可見，真正賦予時間意義的，不是時間流量的大小，而在于體驗的有無意義，即對個人的希望、焦慮和成長是否重要[4]。教師自由時間的量雖少，但只要多創造意義，其占據的心靈空間就大，自主發展的成效就大。然而現實中卻不乏“甘于無意義”的小學教師。他們遵守校規按時到校，但往往以懶散的狀態在辦公室做些無意義之事。當人感到煩悶無聊時，就會昏昏欲睡，大腦會模糊意識，盡量變得接近“消亡”狀態[4]，此時的教師失去了時間自覺，樂于被雜務填滿，以消磨時間直至下班。在教學過程中，他們“不求立功，但求無過”，以期用原有教學經驗應對日后一切教育工作，只把教育工作當作謀生手段，不肯主動追求卓越教學和個人成長。學校雖也在強調教師發展，但僅僅是外在條件和環境的控制，這只是催化劑，卻忽略了真正促進自主發展的關鍵——內在精神激勵的管理，自主發展由此變得空洞。

時間的平庸性成了教師的“麻醉藥”，使他們對工作失去熱情與創造，不愿也不敢邁出舒適圈，個體生命呈現低意義甚至無意義的狀態。教師是“人”，但在這種情況下，無異于空留“人”的軀殼，而失去了對生命高度和生命質感的靈魂追求，嚴重阻礙了小學教師追求意義、實現意義的自主發展。

（2）時間焦慮之苦

超越性是自主發展的價值指向，而時間焦慮所產生的失落感與自主發展的超越性之間的沖突，是自由時間的內部癥結。新中國成立后，我國將國外百年來的社會變遷壓縮在短短幾十年內完成，這樣的發展速度、社會體量、影響范圍等都是史無前例的。在自由與多重可能性的環境中，個體似乎有很多發展方向，然而發展規律卻不是確定的。絕多數人只能沿著這條看似清楚的道路前進——最大化以時間量來換取價值或財富。當時間“消費”的選擇越來越多時，時間的“機會成本”也隨之增大，蘊含在時間中的價值被極大提升;加上時間流逝帶來人對死亡的畏懼感，它要人對自己的生命負責，使生命無法等同于日常生活中的庸庸碌碌。“致富要趁早”“風險社會”等社會情緒渲染下，人們普遍變得缺乏“時間富裕感”，對于自身時間的稀缺性感到深度焦慮與困惑，對時間的需求也變得前所未有的饑渴，以期在有限的時間內最大化地占有時間，來換取或實現更大的價值。

每個人的個人問題和焦慮都與時間的迅速逝去有關[4]。教師生活在風卷云涌的變化與時間流逝中，自然能感受到時間升值背后的機會與焦慮。人的時間感是由內容決定的，而內容多取決于空間的轉換。課程表時間的固定化與重復性，使教師生活陷入看似“無位移、無變化、無波瀾”的牢籠中，在難以撼動的在校時間里，唯一可自主安排的便是自由時間。個體用自己的方式賦予時間意義，而教師自由時間的意義與價值是自主發展賦予的。然而自由時間稀缺且不“自由”，教師無法賦予自由時間以升值價值，難以對抗時間的單調性與流失性，難以實現自我存在的豐富性和自主發展的超越性，在這種境況下，焦慮所帶來的失落感侵襲小學教師的心靈，影響其狀態。當時間和精力在不知不覺中消耗，小學教師對教育熱情也隨之消磨殆盡，情緒衰竭容易使小學教師形成“邊際效應”，即使面對自己很感興趣的工作也會機械化，迫使他們走向職業倦怠。

2.自由時間支配的“外在遮蔽”

（1）時間被動之隱

主動性是自主發展的內在基因，而自由時間支配的困境，主要在于小學教師時間支配的被動性，無法滿足自主發展的主動性。一項研究在調查了365名河北省小學教師后發現，認同“工作中我經常需要應付學校的各種評比、檢查等”教師占比91%，其中70.7%的教師認為很多時間都被大量材料、臨時性工作所占用，學科教學、輔導、研究等本職工作僅占總時間的三分之一[5]。行政事務與行政權力的毛細化，使小學教師的自由時間被嚴重擠壓，教師往往耗費大量精力，犧牲掉了與教學有關的本職意愿，換來的卻是大量毫無教育價值的繁雜事務。再加上通訊設備與互聯網的發達，勞動時間與自由時間的剛性界限越來越模糊，即使教師處于自由時間內，仍隨時面臨被侵擾的可能，失去了對自由時間的自主支配權，陷入“自我損耗”的惡性循環。在行政管理者的管理權威下，教師作為一個“人”的主體性逐漸消解，教師的專業自主性和創造性難以表達，鮮活的教育生命被壓抑，越來越多的教師產生了消極的教育無力感和缺失感。同時，隨著學生主體性的成長和家長等教育公眾的覺醒，教師自我主體性進一步動搖，在學生反抗、家長意見和社會輿論壓力的裹挾下，其自主性空間愈加狹小，職業尊嚴和職業效能感遭受到前所未有的沖擊，教師面臨著自我主體性讓渡的現實危機。

小學教師的自由時間在繁雜事務之流中被侵蝕，無法自主掌控時間，呈現出一種不是“為自己而活”的主體性缺失的被動化狀態，個人轉而去“侍奉時間”，成為時間的仆人，失去了對時間的主體性占有，自主發展已是有心無力。

（2）時間碎片之患

時間支配的高效性，是自主發展的外在保障。這要求教師自由時間的利用高效化，才能彌補自由時間的被動與匱乏。可在學校場域中，小學教師自由時間的支配是低效的，究其原因，時間碎片化恐怕難逃其責。教師時間復雜性在于它既存在很強的計劃性，又不得不被課程表和其他事務割裂成許多塊狀時間，致使教師的自由時間碎片化。時間的本質是綿延[6]，它具有連續性，是不中斷的。而碎片化的自由時間失去了“綿延”性，也就失去了時間對生命的意義，不利于其生命質量的提高和自主發展的成效。

值得注意的是，在碎片化的工作環境下，小學教師的自由時間安排隨時可能會因為同事、上級、學生及學生家長的打攪而中止，其中多數打擾是沒有意義或極少價值的。一次又一次的中止造成了小學教師時間的不連貫，而教師思路也容易被打斷，無法立刻恢復到原來的思路狀態，或者需要更長的時間和精力才能恢復，導致小學教師耗費不必要的心理能量，工作效率也不斷地高低變化，表現為鋸齒狀的變化走勢。這樣碎片化的時間支配，架空了小學教師僅有的自由時間，使自由時間使用效率大大降低，無法滿足自主發展下時間利用的高效性，使自主發展行進緩慢。

三、小學教師自由時間支配困境的根源分析

1.教師主體性的缺失

教師職業一度被描述為保守性、遵從性和適應性的“安穩工作”，教師在教學與管理中也習慣于聽從、執行、模仿，而缺少獨立的自覺、自悟、自省，也缺少反思、批判與創新，不能夠主動地去發現問題、研究問題、解決問題[7]。由于這種價值取向與思維定勢的影響，往往容易造成教師主體性缺失。主體性表現為人面對客觀世界體現出的自主精神、主動性與創造性[8]。教師主體性的本質是在積極主動的教育教學實踐活動和思考探究過程中逐漸建構的，而教師主體性讓渡的根源在于教師主體意識的沉默和失聲，教師機械地聽命而放棄了對自我的追尋，變得不再思索。教師反思的缺席，使教師失去了對學生和自身生命成長的期待與驚喜，機械、冷漠地對待教學工作，陷入一種渾渾噩噩、得過且過的“無志無我無意義”狀態。此外，部分小學教師的自我認同感并不高，僅僅將“教師”工作視為一份獲取報酬的生存手段，缺乏“以此為志”的熱情與專業認同感。在這種狀態下，自主發展對小學教師來說，會變得非常艱難，教師陷入了機械的工作和單調的生活、被動的控制和一味的順從、無意識的重復和有意識的逃避中，失去了教學話語權和行動權，也失去了對時間的敏銳和生命主體性的自覺，其外在表現為制度時間內無意義的忙碌、得過且過。

2.教師發展設計者與教師的時間觀存在差異

小學普遍是一個女性教學力量與男性行政力量接觸、交鋒的世界。人類學家愛德華·霍爾（Edward Hall）認為男性大多習慣“一時一事”，往往會制定出符合單一時間觀的改革方案，教師發展也由此成為教師時間的序列編排[9]。但以女性為主的小學教師身處環境多變，多以多元時間觀工作，原因在于小學教師處于事務密集的中心：一方面，課程教學活動的安排深深地嵌入、分割了教師的在校時間，不可撼動;另一方面，小學教師在自由時間中的活動隨時可以被學生、家長、上級以及同事打斷而不得暫停當前活動，起身展開另一項任務。這兩方面塑造了兼具不變與變化的工作環境，是造成小學教師碎片化時間的重要因素。因此，以女性教師為主體的小學教師需要適應多重變化，會更加靈活且個性化地支配時間，隨機應變。例如，學校管理者通常會安排專門會議來通知學校事宜，而教師認為在教師晨間操后通知會更方便、高效。當這種女性小學教師的多元時間與對環境不敏感的男性行政單一時間交鋒時，就會發生沖突，發展與行政規劃也會顯得過于雄心勃勃、不現實。教師與教育改革者對時間理解的差異，造成了自由時間的支配阻力，使小學教師的自主發展推進緩慢。

由于教師與學校行政、教改方在時間感知、應用和評估方面存在差異，教師發展目標也隨之產生了外在與內在兩個面向：外在目標往往是外界如教育改革支持系統賦予的，注重整體參與的紀律約束，與教師主觀世界有著相當距離，在個體時間指向上常會出現偏差或矛盾;而內在目標是由教師主體產生，更注重是否合乎自身需要，在個體時間安排上表現為教師個體對總體時間的重新權衡和效益開掘以及在各種時間分配中的協調統一。然而，單從外在或是內在時間目標指向出發，都只是對單向度時間的過分依賴，均會導致改革適應不良或發展速度緩慢。教師發展設計者應促進外在目標與內在目標在時間指向上的統一，從中尋找教育活動結構性要素的本原動力。

3.行政毛細化對自由時間的蠶食

隨著教改的呼聲越來越高，小學教師的任務也在不斷增加，超出教師自身負荷的教研、后取學歷不斷增多，同時門類眾多的上級部門派發的任務也令教師應接不暇，而小學階段的學生在生理、心理發展不成熟，各方面需要引導，所以與大學、中學相比，小學教師對于掌握教育心理學理論和教育藝術的要求是最高的，這種要求使得他們不僅要花時間在專業上下功夫，還要處理學生生活方面的事務。從備課、上課、批改作業、組織校內外活動，到處理小學生的各種小事、照顧學生吃飯、監督衛生、家訪等各個環節都要親自把關，有時還要負責收費、整理班級資料等等，日常事務繁多、瑣碎，可以騰出用來閱讀、做自我發展計劃和反思的時間就更少了。

學校場域下，權力的毛細化導致了行政的殖民化。官僚性的行政介入、大量臨時性事務占用小學教師的自由時間，造成了教師時間支配上的沖突與制約，使得小學教師自由時間內的私人、非正式“后臺活動”由行政目的接管，轉化為公共、正式的“前臺時間”，用于標志私人放松領域的時空配置越來越多地標志著公共事業和監督的領域，由此造成了工作時間與自由時間的邊界模糊，行政管理不斷殖民于小學教師的自由時間，使得小學教師無暇顧及自主發展。因此，當越來越多教師的自由時間邊界被模糊、自由時間被擠占的時候，教師欲發展自我，只能犧牲掉相關的重要他人（例如家人）的生活或個人休息時間，也將耗費更多的精力和體力，往往使得有心發展的教師望而卻步。

四、小學教師自由時間支配的現實突破

1.主體回歸：喚醒小學教師自我發展中的主體性

長期以來，教師發展被異化為“教師作為客體”的發展，僅強調教師專業知識與專業能力。如今，人們逐漸認識到教師發展更需要從精神內在去豐富教師的生命層次。教師要通過主體性意識的覺醒喚醒其職業追求，為自主發展提供支持動力，才能形成教師個人的教育理想，達成人與師的統一和諧發展。

小學教師要把教育教學視作指向教師主體性發展的生活世界與自我實踐路徑，要通過積極地反思和研究喚醒“沉睡中教師的自我”，重新開始自主思考、有意識探究、主動構建自我世界，對教學、對學生、對教育形成自己的精神體系，主動構建自己作為“教師”的自我主體層次，實現主體的創生。主體性回歸也促使教師成為研究者，其研究意識的喚醒高度依賴于教師自我覺醒、自主思考的主體性特質[10]。教師不再“閉口不言”、惟命是從，而開始獨立性、批判性、創造性地進行主體性思考，尋回話語權，為自己和教育發聲。而反思是教師成為研究者的起點，教師間的學習交流、專家的引領、寫反思日記、閱讀等都是反思的重要途徑，是主體性回歸的歸宿，也決定了教師成長的時間與空間。

學校和國家也要創設有利環境。一方面，可設置有關教師主體性與教育理想的培訓，喚醒小學教師的主體性與職業追求，引導教師對自身發展做出合理規劃。另一方面，小學教師應被置于與其職業名望相匹配的經濟地位上。教師需要一定的身份崇高感，使教師滿足自我實現的需要，扎根在自己的教育信仰而不必拘泥于外在評價與物質追求，看向深遠且有意義的地方。但崇高需要一定物質支持，物質保障是教師實現專業發展的前提。收入與待遇能保證小學教師全身心地扎根教育中，同時能吸引更多高素質人才投身小學教育行業，提升小學教師隊伍整體素質。

2.制度重建：為小學教師爭取更多自由時間

教師自由時間很大程度上受限于學校制度與活動安排，校方和改革者要從制度入手，在時間分配方面給予教師更多的靈活性和控制權。故教師自主發展的推進過程中，學校時間制度的有效變革和調整同樣關鍵。

首先，需要在量上爭取更多的自由時間。行政主義的文牘、檢查等的介入占用了教師大量的自由時間。蘇霍姆林斯基根據多年校長工作經驗，呼吁校方必須保護教師，使他們從文牘主義中擺脫出來[2]。這要求教育系統積極構建起教師自由時間支持系統，學校可以聘用一部分教輔行政人員，比如檔案員、醫務人員、財務員、圖書管理員等完成行政事務，以便小學教師能夠脫離非教學工作的束縛，在教學工作上釋放更多的精力與時間。其次，人工智能為教師自由時間支持系統提供新的路徑。學校通過提升認知升級，轉變工作方式，將部分行政、管理方面的低端勞作交給機器去做，使人工智能成為人的補充，深化教育信息化，使教師有更多的精力和時間進行高級的教學與創新活動。此外，學校與教改方要理解小學教師的時間訴求，為其提供更多的時間靈活性和責任。教育改革者與小學教師對時間的理解和應用方面是不同的，可前者往往從自己的角度出發“大刀闊斧”地改革，不顧及教師真實的時間支配情況，造成小學教師工作負擔加重、自由時間缺乏、對教改持觀望抗拒態度等。通過行政改革，合理安排分配給教師的工作，盡可能減少其工作內容環境的復雜性，減少“一時一事”的單一性時間安排，順應小學教師符合工作復雜性的多元時間支配特征。努力體悟教師的生活，從而消弭二者在理解與認知上的差別，順應并有效應用不同的時間觀，或許比“被行政”取得的效果更好。

3.時間觀轉變：重塑自主且彈性的自由時間觀

柏格森強調個體自我具有雙重性：一個是基本的自我，另一個是基本自我在空間和社會的表現[11]。只有前者才是真實、自由的，但往往個體掌握真實自我的時間非常少。只有“恢復對于自己的掌握并回到純粹的綿延中”[6]，才能獲得時間性與自我存在的意義。值得注意的是，把控時間、避免沉淪絕不是割裂他人、社會而存在，而是緊密依存于這種相互關聯中，重視教師主體性的關系屬性。小學教師自由時間是塊狀的，被課表與事務切割為大大小小的碎片時間，這樣被動碎片化的自由時間里，教師“不在動作而是在被外界‘所動作”[6]。教師要想把控自由時間，須進行主動的籌劃，從“時間被動碎片化”到“主動碎片化時間”轉變，合理并善于利用碎片化時間。學校也要增加教師時間管理技能的培訓講座，便于小學教師習得相關技巧，如時間的象限分配法則、避免無意義打擾、學會合作與放權等，使教師對時間的把控更自主，并獲得更多自由時間。

在自由時間內不斷提升自我確實是一個積極的生命狀態，但始終高強度的勞作，效果未必是最佳的。自由時間的內涵不僅是提升自我，還代表著放松與休息。張弛有度的彈性時間觀，才是合理的。體育鍛煉可以提高個人的耐力和精力，充分休息是為了更高效地學習和工作，興趣愛好會增加生活樂趣，提升生活質感。當小學教師將這些事務合理地穿插于自己的自由時間安排中時，既確保了為發展教師積極健康的生命狀態所提供時間的充分性，又提高了綜合素質。在自主發展的路上，滿滿當當的計劃可以走得很快，但張弛有度的彈性時間安排才能走得更遠。

教育培養的是“人”，是鮮活的人，是日新月異的人，是氣象萬千的人。這不僅僅是指學生。在教育這個培育的大系統中，教師和學生一樣，同為“被培養”的人。教師也有和常人一樣的實現自我的需求與壓力，而不僅僅是為學生、家庭的自我實現獻出自己的所有時間。

自由時間指向教師的休閑與發展，是教師自主發展的合理訴求。小學教師要盡可能多地爭取自由時間，透過更大的時間自由度，獲得更多的專業自主權。只有這樣做，教師的自主發展才會有提升的空間，基礎教育改革才能順利實施。

參考文獻

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[11] 張慶熊.時間、生命與直覺——論柏格森哲學的問題意識和“新”路向[J].云南大學學報：社會科學版，2016，15（02）.

[作者：李雨思（1995-），女，內蒙古呼和浩特人，江南大學人文學院，碩士生;田良臣（1966-），男，湖北恩施人，江南大學人文學院，教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】