鄉村女教師專業發展影響因素研究*

王林發 朱玉絲 郭敏兒 尹慶煥 黃苑筠 馮巧玲 覃月樺

摘? ?要? ?鄉村女教師是鄉村教育的“重要支柱”，和鄉村經濟發展形成相互促進的關系。基于粵西1000名鄉村女教師的職稱晉升數據，采用統計檢驗和相關分析的方法分析影響鄉村教育發展因素和程度的女教師特點，從實踐經驗、角色沖突、身份認同、行政管理、鄉村本土化等五個方面來分析粵西鄉村女教師的專業發展，對鄉村女教師的專業成長具有一定的研究價值。

關鍵詞? 鄉村教師? 專業發展? 職稱晉升? 經驗分析

隨著鄉村教育振興計劃實施的擴大，鄉村女教師專業發展在廣度和深度上呈現深化的趨勢。鄉村女教師專業發展正是鄉村教師為了滿足自身需求、社會要求，實現人生價值和創新發展需要而進行的自身專業角色、專業精神、專業智慧和專業人格的發展。由于淺嘗輒止的工作習慣和“安于現狀”的專業惰性，鄉村女教師在專業發展時面臨著視野局限和能力困境，何去何從？作為鄉村女教師的選擇和權衡，對專業發展的態度和追求起著關鍵性作用。

國內外致力于鄉村女教師的專業發展措施和政策各有特色。日本政府制定的鄉村教師研修制度，主要包括初任者研修、10年經驗者研修和學校組織管理研修;美國高等學校設置針對農村教師的培養方案，并利用學校現有資源開展多種形式的農村教師專業發展項目。我國對鄉村教師專業發展提出了較為全面的措施：首先，從法律與政策上提供保障，為女教師提供充分展示才華的平臺;其次，加強社會文化建設，為女教師發展提供良好的社會支持體系;再次，在教育資源分配上有所傾斜，為女教師自我解壓、自主成長提供更多的機會與途徑[1]。有學者把鄉村女教師的身份分為堅守者、實踐者、奉獻者、建設者四種，認為“堅守者”更加有利于改變落后的鄉村教育面貌，形成“下得去、留得住、教得好”的趨勢[2]。還有學者認為，依附于已有經驗的“經驗型”女教師一般都缺少一種創新精神，而能夠把反思和研究融入到教學實踐中的“研究型”女教師更有利于促進自身教學質量的提高[3]。由此可見，女教師對自身專業成長的重視度越高，轉型就越有可能實現。另外，鄉村女教師的個人經歷會影響其身份地位，以及轉型成功的實現。根據文獻采用量化賦分的綜合測評方法顯示，鄉村女教師的教學工作、科研水平對其職稱晉升有重要作用[4]。不足之處，大部分文獻討論個人經歷較多，但討論個人經歷對專業發展的作用較少。對此，本文著重從兩個方面——鄉村女教師相關經歷和專業發展——研究鄉村女教師的個人經歷怎樣體現鄉村在專業發展中的作用這一問題，通過概括“研究型”鄉村女教師的群體特征來為我國鄉村教師的專業成長提供參考。

一、職稱晉升與教師專業發展

專業由專業知識、專業能力和專業理念三種要素組成，相應地，專業發展兼有知識、能力和理念特征。而職稱作為反映專業技術人員的技術水平、工作能力的標志，是教師進行教學、教研和創新的專業化體現，教師的待遇、崗位、職務等都圍繞職稱而產生。

自20世紀80年代初，以職稱取向為特征的我國教師專業發展經歷了三個階段，實現了從“外因驅動”的被動式發展到“內因驅動”的主動式發展的轉變。第一階段是20世紀80年代，職稱評審主要根據實踐能力、工作業績、工作年限等進行。第二階段是20世紀90年代，教師專業發展主要傾斜于知識本位，重視學歷、研究水平和職業專業化。這階段職稱評審豐富了教師專業的內涵，促進鄉村教師隊伍的建設。第三階段是21世紀初至今，以《面向21世紀教育振興計劃》作為起點，無論是學歷標準，還是教研要求，評審職稱都傾斜于鄉村教師[4]。后一階段不同于前兩階段，教師基于自我發展需求而進行“內因驅動”的主動式發展，國家還給予大力支持。在這階段，面對專業發展，不同的教師持有不同的態度和付諸不同的行動，相應形成了“經驗型”和“研究型”兩種教師。

自發促進專業深度發展的“研究型”教師往往能夠更順利地度過專業發展“高原期”，實現自身專業的可持續發展，順利晉升一級以上職稱。我們調查的1000名鄉村女教師，一級職稱以上的有564人（占比56%）。概而述之，教師職稱的晉升為我們提供了一個研究鄉村女教師專業發展的新穎角度和獨特的數據。

二、調查數據與對象

1.職稱晉升數據

本研究的調查數據主要來源于廣東省湛江、茂名和陽江粵西三個地級市鄉村女教師的職稱晉升數據。數據顯示，1000名教師中，高級教師僅有150名，占調查人數的15%。與全省2017年晉升高級教師的比例31%相比，晉升高級教師比例偏低。

為了增強鄉村女教師作為本文職稱晉升調查數據的可行性和有效性，我們根據廣東省人力資源和社會保障廳發布的《關于做好2018年度職稱評審工作的通知》（粵人社發〔2018〕86號）的日期2018年6月作為職稱晉升的下限值，排除了在2018年10月份后鄉村女教師的職稱晉升數據，從而得到具有針對性的粵西鄉村女教師的有效樣本1000個。

2.粵西鄉村教師經歷數據

粵西鄉村女教師的經歷數據主要來源于教育局官方網站、網絡發放問卷和實地調查等。在1000名粵西女鄉村教師中，絕大部分中高級女教師年齡處于41到55歲之間，而調查數據顯示在30歲左右的高級女教師僅占57人，可見女教師在職稱晉升上仍存在“熬資歷”的狀況。此外，我們從實踐經驗、角色沖突、身份認同、行政管理、鄉村本土化等五個方面來分析粵西鄉村女教師的群體經歷。

實踐經驗方面，調查數據顯示，參加課題研究或者發表論文的占比最多有529人（約占52.9%）;而沒有參加課題的位居第二，共有356人（約占35.6%）;既具備參與課題又發表過論文或出版著作的僅有115人。調查數據顯現，絕大部分鄉村女教師缺乏基本的科研經歷，這表明粵西鄉村女教師存在著科研能力和專業發展邊緣化的現象。

角色沖突方面，調查數據顯示，在工作方面投入時間和精力較多的，約占74.3%（743/1000）;在家庭方面投入時間和精力較多的，約占7.4%（74/1000）;在工作與家庭同時平衡時間和精力的，約占18.3%（183/1000）。超過70%的比較重視工作，反映了粵西鄉村女教師當前工作和家庭不協調的狀況。

身份認同方面，調查數據顯示，認為評價不好的教師有390人，認為一般的有303人，認為評價良好的有307人。不同程度的身份認同有助于本研究能夠更直觀地了解到鄉村女教師對自身職業價值的定位和態度。

行政管理方面，調查數據顯示，樣本中有168人擔任年級組長，有62人擔任中層領導，有9人是擔任校級領導。由此可見，參與行政管理的鄉村女教師占極少數，大部分缺少參與意識或機會。

鄉村本土化方面，調查數據顯示，喜歡鄉村文化、想要為鄉村教育做貢獻的女教師有504人，占50.4%。由此可見，粵西鄉村女教師對粵西鄉村教育保留了原始、樸素的情懷而堅守在鄉村教育崗位上。但是，女教師經歷中突顯的“鄉村本土化”，從另一方面警示了粵西鄉村教育發展的保守和欠缺。

三、鄉村女教師特點與專業發展

根據職稱晉升的主要方式，我們將1000位鄉村女教師分為“研究型”和“經驗型”兩類，并依次對她們的特點變量與其職稱晉升情況進行深入分析，依此來檢驗粵西鄉村女教師的各項特點與教師專業發展之間的關聯性。交叉檢驗的結果顯示，粵西鄉村女教師的實踐經驗與專業發展存在著顯著的正相關關系（相關系數值為0.183，p=0.025）。此外，我們用U檢驗分析了“研究型”鄉村教師和“經驗型”鄉村教師在參與行政管理上的差異，結果顯示呈不顯著差異（p>0.1）。雖然多數粵西鄉村女教師的職業特點與專業發展之間的聯系不具有顯著關聯性，但在交叉列表中體現的數據仍值得深入分析（見表1）。

1.實踐經驗與專業發展

是否承擔縣級以上教研活動任務并為同行做出示范且獲得好評的教師，在“經驗型”上的頻數分布差異不大，可看出這部分鄉村女教師在專業發展的方向上無明顯偏好。而曾經承擔縣級以上教研活動任務并為同行做出示范且獲得好評的教師則明顯不一樣，她們都屬研究型較多，有67%（320/475）擁有較高的職稱等級，具有較好的發展。

2.角色沖突與專業發展

讓女教師感覺最頭痛的就是職業角色與生活角色的轉換[5]。根據分析數據，我們可以得出兩個結論：其一，大部分鄉村女教師（79.6%）因為工作太多，沒有時間和精力更好地履行家庭的義務和責任;其二，“研究型”教師相比“經驗型”教師的情況更突出，足足多了5.9%。由此看出，鄉村女教師的多重身份對其專業發展存在較大影響。

3.身份認同與專業發展

身份認同感對鄉村教師在專業發展方面存在顯著性差異。客觀的社會評價和認同對鄉村女教師的發展影響程度更大一些，其中68%（323/475）擁有較高的職稱等級;主觀認為滿意目前職業發展的鄉村教師在職稱晉升上存在顯著性差異，自我認同感高的鄉村教師發展更具發展空間，其中有40%擁有較低的職稱。此外，滿意經濟地位的鄉村女教師的發展敢于突破現狀，有45%擁有一級以上職稱。由此可見，滿意經濟地位的鄉村女教師對其身份都有一定的認同感和歸屬感，能發揮自身最大的積極性，促進自身的專業成長[6]。

4.行政管理與專業發展

通過統計數據，發現僅有少數女教師（4.4%）認為學校現行體制和運行機制利于自身的職位晉升，這些教師擁有一級以上職稱，占28.3%。我們進一步得知，“研究型”和“經驗型”教師絕大部分都認為學校現行體制和運行機制不利于女教師的職位晉升。

5.鄉村本土化與專業發展

由于各種因素，粵西鄉村教育一直都較為薄弱。但是有一群有情懷的教師，是堅守鄉村教育的重要力量，并盡自己的能力促進鄉村建設。從專業發展方向來看，擁有這種情懷的教師“研究型”要高于“經驗型”。同時，我們發現超過半數的“研究型”教師都有這種情懷，其他教師不愿意到鄉村工作是因為居住條件、學校環境差，其中25.1%的教師是職稱較高的。因此，我們認為雖然環境欠佳，但是愿意為鄉村教育做貢獻的女教師，會明確專業發展方向，并獲得較好的發展。

四、教師特征與專業發展程度

教師職稱的評定需綜合考慮教師的教育能力、科研能力和綜合能力等，加上評審名額有限，必然要經歷層層篩選，因而獲得越高級的職稱，所表示的教師專業發展的程度越高。1000位粵西鄉村女教師取得的職稱名稱包括無職稱、三級、二級、一級、高級、正高級，較多人取得二級職稱和一級職稱，所占人數比例均超過25%。本研究將粵西鄉村女教師的職稱等級用以衡量其專業發展程度，并且假設職稱等級越高，教師的專業發展程度越高。為研究教師特征如何影響其專業發展程度，我們采取線性回歸分析的方法對1000位粵西鄉村女教師樣本進行變量關系強度分析。

根據調查結果，角色沖突、行政管理、實踐經驗、鄉村本土化、身份認同均對粵西鄉村女教師職稱評審有影響。具體而言，角色沖突、實踐經驗、鄉村本土化的標準系數均為正值，說明其與專業發展為正相關，行政管理與身份認同的標準系數為負值，表示其與教師專業發展為負相關。標準化回歸系數的絕對值大小表示相應自變量對因變量的影響程度。教師特征對粵西鄉村女教師專業發展的影響程度，從大到小依次為，教學與教研經驗、角色沖突、參與行政管理的程度、身份認同程度、鄉村本土化程度。

五、歸納與總結

根據這1000名粵西鄉村女教師的職稱晉升數據，我們認為鄉村女教師的經歷、特點與專業發展方向、發展階段存在一定的關系。以下是我們的歸納和總結。

第一，“經驗型”教師認為鄉村女教師的社會評價不高，具有趨避沖突的想法，由此看出社會觀念影響女教師的專業發展程度。受傳統影響，女教師還需要兼顧家庭，精力往往有限，難以向“研究型”邁進。所以，女教師應轉變自身的觀念，爭取男女家庭地位的平等，合理分配時間和精力。

第二，大多數“經驗型”教師都不認為鄉村女教師的社會地位比較高。鄉村女教師的社會地位受到社會資源、社會規章制度、社會結構體系等制約。即使國家已經意識到提高鄉村女教師社會地位的重要性，并提出一些相關的社會政策，但是遠遠不夠。鄉村女教師不認為自身的社會地位高，自然幸福感得到滿足。倘若鄉村女教師一直處于這種認識中，很有可能會缺乏教育研究的動力。所以，鄉村女教師要提高自我認同感，尋求正確的自我定位[7]。

第三，多數“經驗型”教師認同當前教師不愿意到鄉村任教的原因是鄉村的居住條件、學校環境較差。這些有限的發展條件往往致使多數教師重教學而輕教研，沒有或少有教研成果將深刻影響職稱晉升。因而，國家要加大對鄉村女教師教育科研的經費資助和評審職稱的政策支持，鄉村學校盡可能完善各方面條件，為鄉村女教師的教學研究提供保障。

女教師作為鄉村教育的重要角色，承擔著自我發展和社會發展相結合的職責，其專業發展除了依靠自身努力外，國家政策支持力度、社會認同程度和學校重視程度都會對其產生影響。所以，我們多方應共同助力，讓鄉村女教師成為最幸福最美麗的鄉村教育守望者。

參考文獻

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[2] 邵志豪，解慶福.學術型教師培養：學術型中學發展的核心要務[J].中小學管理，2017（06）.

[3] 許濤.建設“下得去留得住教得好”的鄉村教師隊伍[J].中國農村教育，2015（12）.

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[5] 劉芳.農村N中學青年女教師學校生活體驗研究[D].南昌：江西師范大學，2011.

[6] 侯博君.社會性別視角下鄉村教師自我價值的選擇與實現[D].桂林：廣西師范大學，2015.

[7] 朱遠妃，俞可.鄉土情懷滋潤鄉村教師專業發展[N].中國教育報，2017-09-28（006）.

[作者：王林發（1970-），男，廣東湛江人，嶺南師范學院教師教育學院，副院長，教授，碩士生導師;朱玉絲（1996-），女，廣東廣州人，廣州市越秀區豪賢路小學，教師;郭敏兒（1996-），女，廣東中山人，中山市星火教育（坦洲校區），教師;尹慶煥（1996-），女，廣東云浮人，廣州市番禺區石樓鎮何澄溪小學，教師;黃苑筠（1996-），女，廣東中山人，中山市東區柏苑中心小學，教師;馮巧玲（1996-），女，廣東茂名人，江門市蓬江區杜阮鎮龍榜小學，教師;覃月樺（1996-），女，廣東清遠人，廣州市越秀區鐵一小學，教師。]

【責任編輯? 劉永慶】