論理解性教學的困頓與超越

肖龍海 曹宗清 趙海亮

摘? ?要??縱觀已有理解性教學理論研究和實踐現實，理解性教學陷入了一定的困頓之中——概念的多解、維度的茫解、主體的迷失，而且陷入了分數有效與理解有效的應試迷途、逆向設計與順向實現的脫節、學術理解與學科理解的未融現實等問題。理解性教學的現實化可從三個方面進行嘗試：教育人與教學理解的文化生成，理解精神與具體學科的深度融合，重視學習方式和課程課堂變革。

關鍵詞? 理解性教學? 理解精神? 現實困境? 文化生成? 課程變革

美國著名課程專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰于1998年創立了“理解為先教學設計模式”（Understanding by Design，簡稱UbD），主要分為預期結果、評估證據和學習計劃等先后三個階段，運用逆向設計原理以及“關鍵問題”幫助學生實現知識掌握、意義建構和知識遷移等目標。每一個階段都有具體的任務或借鑒性的方法（如圖1），僅就此而言，其學術概念易于理解且實操路徑便于接受。宏觀而言，將理解性教學作為核心教育教學理念的實驗或實踐面并不廣泛;中觀而言，理解性教學的概念系統仍有待完善，還存在需要辨析的內容;微觀而言，教師的教學過程，不僅是事實上的存在性順向進行，還得是思維上的邏輯性順向發展，即方便教師教學，也利于學生接受和參與。關于如何通過理解性的教學將逆向設計恰如其分地扣合在順向的教學實際中，從而促進逆向設計的順向實現等方面的研究較少。王均霞等也認為理解性教學的研究尚未引起足夠的重視，而且已有研究還存在著一些誤區，這些誤區也妨礙著“理解性教學”研究的深入[1]，理解性教學的工具價值和學術價值，并沒有得到充分的體現，陷入了一定的困頓之中，這也是諸多學術概念或組織面臨的常態問題，提高其學術地位和輻射影響力，應該是相關問題研究者的分內之事。本文將對理解性教學的困頓與發展作重點探討。

一、理解性教學的認知之困

1.概念的多解

有學者將機械學習、死記硬背的學習與理解性學習相對立，認為理解性學習是學生通過學習獲得深刻概念性理解的發展和恰當運用知識的能力[2];陳家剛則認為理解性學習是心智模式和實作模式的相互補充[3]，突出意義生成和認知創造;熊川武從理解的本體論出發，認為理解性教學的目的是理解，旨在實現教學人員生命意義的多種可能性，發展教學人員善解人意的素質，使主體性與主體間性協調起來，并且凸現道德意義，使做人與為學水乳交融，調適感情生活，實現“情”“知”協調發展[4]，強調情感性理解和共通性理解。楊四耕認為，意義的尋求與探索理應成為教學理解不可或缺的重要維度，同時他也指出對這種可能的根據的追求僅限于語言分析領域，也給理解性教學帶來了它自身無法擺脫的困境[5]。可見，對于理解概念的理解引起了諸多學者的關注，較多的關注也從另一個側面反映出，理解概念未有統一性的認同，也正是因為概念的多解，在一定程度上導致了理解性教學內涵的模糊，理解性教學是一種模式還是教學的具體要素？是一種教學過程（方法），亦或是一種教學結果（目的）？是教學的屬性之一，還是教學的方向？是作為貫穿教學始終的核心理念，還是某一具體環節的主要目標？基礎性概念問題的動搖，衍生出了諸多的不確定性，內核問題不確定，“是什么”的問題困擾了“如何做”的問題，“如何做”的問題也導致出了“亂做”或“不做”的問題。

2.維度的茫解

威金斯等將理解劃分為六個維度，即解釋（explanation）、釋義（interpretation）、應用（application）、洞察（perspective）、移情（empathy）和自知（self-knowledge）。就漢語翻譯而言，每個維度確有不同，然而又難以十分明晰地體會每個詞匯背后的意蘊，更是難以落實到教學實際中。也有學者結合布魯姆認知目標分類，提出了解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明等理解維度。然而，此分類是從認知角度給理解進行分類，而真實的理解還應包括教學情感和教學意義以及人的自我價值等。美國課程專家羅伯特·馬扎諾將學習分為五個維度[6]，包括態度與感受、獲取與整合知識、擴展與精煉知識、有意義地運用知識、良好的思維習慣等，而理解屬于學習，學習包括理解，它們并不具備等同關系，此種分類也不能直接套用到理解性學習中來。也有學者對理解維度進行了重新劃分，領會意義、靈活應用、洞察自省，就理論系統構建而言，涵蓋了原有維度的要素，也解決了原有維度存在的意義不明確等問題，然而也存在著理論構建常見的問題，即過于宏觀而具體化不足和針對性不強，而微觀構建的理論涵蓋性較弱，理解的新三維固然重要和完備，而落到具體課程、課堂、環節和個性化的教師以及學生時，則需要再一次加工和內化方能付諸實踐，正如一個巴掌的覆蓋面越大，而落到平面的空白面積可能越多。對于理解性教學維度的茫解，亦束裹著理解性教學的發展。

3.主體的迷失

人是實現理解性教學的根本載體，而實現人的價值也是理解性教學的根本目的，脫離了人的理解性教學，其意義全無。對理解的本身理解，必須建立在對自我理解的基礎上，對人的理解、對自我的理解、對理解的理解、對學習的理解具有前后依次影響，而后者對前者的作用也不可小視。根據馬克思主義哲學觀[7]，對象性的現實是成為人自己的本質力量的現實，一切對象對他說來也就成為他自身的對象化，換句話說，對象成了他自身，某種意義上也印證了教學理解就是自我理解，教師教什么以及如何教，很大程度上取決于教師是怎樣的教師。自我理解是教學理解的上位概念，理解自我是理解教學的前提，自我理解的原動力來自于對意義的追求，對人自身的不完整性實現價值超越，而無論就社會的大發展和大變革的背景，還是人本身就是發展的一生而言，自我理解將一直處于變化之中，有積極理解，也有消極理解，不確定性和變換性極易使得人處于自我理解的迷失中。人自我理解的意義尚未完全建立，對理解性教學的深層挖掘和內容升華將傾向于套路化理解和形式化理解，理解教學的真實價值則面臨質疑。

文化生成要注意三個方面。第一，它是在自我審視中完成的。自古我們就有自我審視的傳統文化，孔子說，見賢思齊，見不賢而內省也。孔子在解釋君子為何“不憂不懼時”說，內省不疚，夫何憂何懼？自覺性和習慣性的自我審視，能提高自我審視的深度和厚度。第二，它也是在文化交互中完成的。按照馬克思的構想，“人”已不再是超越個體之上、存在于個體之外的那種實體大我，同樣也不再是彼此孤立、相互分裂的單子式存在的小我，而是普遍地存在于每一個體之中[12]，在文化的交互中，舊有文化被覆蓋、被替代或者被強化或升華。第三，它是在實踐中完成的。實踐是改造世界的根本途徑，也是改造自我和文化生成的根本途徑，脫離社會生活和教育教學實踐的文化理解，都可能產生水土不服的現實后果。也只有文化生成，才能實現和超越師生生命意義的追逐，達成師生與被理解對象間和諧的“視界融合”以及形成師生間誠摯的交流和對話[13]。

2.理解精神與具體學科的深度融合

從不同視域下對理解進行照射，可得出有關理解的不同精神。從當代建構主義學習理論視角，為理解而教，以業績的視角或者學業表現定義其精神，理解就是學生能夠對某個主題產生深刻的認識和思考，這也是理解為先教學設計的本義。從人本主義視角，理解性教學應尊重人格，遵從人性，根據人的應然發展助推其更好發展，一定程度上，這是對為理解知識和應用知識于考試之中過度應試傾向“理解性教學”的駁斥。從行為主義視角，注重強化學習動機和強調學習的簡單形式，學習者理解的發生來自于外部刺激與個體反映的過程之中或者過程之后，學習內容和世界都是真實的，存在于學習者外部，學的目標就是將世界的結構與學習者的結構相匹配，即理解是將外部世界輸送到學習者內部世界的紐帶，這種理論對于初級階段的學習或者在知識講授課中確實發揮著作用，而在走向深層理解的層面則凸顯出其局限性，否定了理解的抽象性以及理解能力的限制性。持表征觀的學者認為，理解性學習是一種心理表征的建構、精致及逐步完善的發展過程，而持有實作觀的學者認為，理解性學習是一種包含著解釋、證實、推斷、聯系等的實作能力的不斷生成過程。在詮釋學視野下，理解是人的自我理解、是人的存在、是新意義的生成。成見構成了人的歷史存在，成見使理解成為可能[14]。我們并不贊成把理解性教學進行過于集中的概念限定，理解的內涵和理解性教學的精神也難以完全統一，這些精神應該共存共融，精神本身并不具備優劣和高低之分，只有當理解精神與具體學科和具體教學結合起來的時候，關于理解性學習的精神才能發揮其作用，我們應該根據學科特性和教學的特殊情況，將更適合于和更有利于學生學習和人的成長的精神賦予其中。

正如核心素養的概念系統，面向未來發展的學生核心素養與學科核心素養同時指導著一線的教育教學，而各個學科的知識構架、學習方式、思維脈絡和思維習慣等學科屬性不盡相同。任何某一高度凝練的素養都難以對接如此多的學科，而且每個學科素養之前都有定語“核心”修飾，除卻了核心性的素養，各個學科仍然還能承載其他非核心但依然重要的素養，體現了理論體系的科學性、柔韌性和應用性。因此，在倡導理解性教學精神共融共通的同時，也要提煉和領會理解性教學的核心精神，針對不同的學科內容，預設不同的理解評價標準。

綜合有關理解性教學的內涵，知識和技能是理解的基礎，意義內化和創造是理解的內在需求，遷移應用是理解的現實教學目標，促使人的理性和感性發展是其教育目的，理解性學習不僅是作為認知過程的手段和結果，也是作為學習意義實現的建構過程，更是學生整體生命發展的籌劃過程。緊扣其核心精神所進行的理解性教學，才能保障理解性教學理念的理性應用。在此基礎上，鼓勵融入個性化的理解和拓展非核心性的理解要素，使得理解性教學能被各個學科的教學者樂用、好用和創造性地用好，不過分拘泥與先后的問題，某些教學內容即便沒有首先明確目標，當學生參與討論后，學生對教學內容的理解仍然具有深刻性，要讓有形的理解為先的教學設計模式變為無形的理解性教學狀態，使得套用步驟和要素的理解性教學成為超越套路和束縛的師生相互成長和相互成就的助推器。

3.重視學習方式和課程課堂變革

具體而言，理解性教學是一種可觀和可測且可落地的教學方式，伴隨著理解性教學的是理解性學習，理解性教學的另一個重要受益方就是學習者，從學習者的理解性學習去落實理解性教學，學習者的學習方式也深刻受到課程和課堂變革的影響，思考課程和課堂對于學習方式的直接影響以及對理解性教學的間接或直接影響，研究理解性教學所作用要素的反哺功能，是發展理解性教學的另一個重要思路。

梳理學習與理解的深層關系，將學習科學引入到理解性教學中，就是在理解性教學中落實“以學習者為中心”的核心理念。全美科學學會總結出的七條理解性學習原則如下[15]：一是以概念為中心，理解學習就能產生及被促進;二是關注學習者的先前知識，這是學習的起點;三是學習者的自我監控（元認知）對于理解、精通和熟練十分重要;四是認可學習者之間的差異;五是學習者的自我認識以及自我效能感影響學習的成功性;六是學習者的參與會反塑他們學的內容;七是學習需要社會性支持。這七條原則對于關注學習方式至少有以下四點啟示：第一，學習方式受到學習者原有基礎性知識的影響;第二，內省和內控性學習是走向深層學習的關鍵;第三，學習方式的差異應該和學習者的差異相匹配;第四，學習內容的儲存形態受到學習方式等影響。作為學習者，也要有自我學習方式的思考：“我的原有知識與學習目標之間的差距（問題）在哪里？”“我和其他學習者的區別是什么？”“怎樣的學習才能讓我更好地達成學習目標？”等等。值得注意的是，學習方式不僅僅是外在形式上的方式，如小組合作、同伴互助、網絡支持、活動參與等等，而是根據教學狀況的需要而選擇，而學習者個體的學習方式是根據自我學習習慣、思維傾向和性格偏好等方面做出優選，外在情況不起決定性制約作用。并且，理解性學習方式不能被模式化，給予菜單式的選擇，如師生對話、安靜傾聽、聯系生活、反思理解、反復推演、同伴對比、舉例印證等等，同時，鼓勵學習者適當地注重學習效率和效果，在理解有效和分數有效之間找到平衡點。

理解性學習以及理解性學習方式是否能夠得以落實的關鍵，也在于課程載體和課堂場域。基礎教育課程經歷了從目標到內容、實施和評價的整體系統變革，從“雙基”到“三維目標”，再到如今的“核心素養”，知識和技能仍然處于不變之中，內容的更替并不能表示知識的完全更新，實施和評價標準的改變直接導致的是課程組織方式以及學習方式的改變，在回應知識經濟、全球化時代教育治理變革的現今環境下，理解性教學的發展應順應學校課程治理變革的潮流，在課程變革中主動積極地融入理解性教學的理念和元素，尤其要與核心素養進行深度的理念融合，這也是對課程本質屬性的回應。因此，第一，我們要繼續通過課題研究者的培訓進一步推廣理解性教學，盡量是參與式的培訓方式，而非單一的傳統理論講授，這樣的方式不僅效率不高，而且本身也不符合理解性教學的內涵。第二，要建立具有包容性、連貫性和明確性的理解性教學的參考標準。第三，進一步修訂理解性教學的學術性話題體系，讓抽象、晦澀的相關學術表達以具體案例和樸實的語言而呈現，被一線教師所接受，讓理解性教學的研究從封閉走向開放，從少部分走向大眾化，形成協商性的理解性教學發展之路。

參考文獻

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[15] National Academy of Science.Learning and Understanding[M].NAC Press，2003.

[作者：肖龍海（1962-），男，安徽蕪湖人，浙江大學教育學院，教授，博士生導師，博士;曹宗清（1989-），男，重慶云陽人，北京師范大學教育學部，博士生，通訊作者;趙海亮（1996-），男，甘肅臨潭人，陜西師范大學教育學院，博士生。]

【責任編輯? ?孫曉雯】