引思維火花，潛滋暗長

胡淑紅

摘要：問題化語文教學中，教師如何引導學生進入文學作品的言語層面細讀，獲得個性化的體驗？一是巧妙設計導學單中的問題，使學生一觸碰到這樣的“話匣子”便有文本言語須發現、有思維可展開、有情感可體察、有疑可質、有話可言。二是在學生自主研討的課堂實踐環節，教師要精于言語，只做一個傾聽者、引領者和擁護者，以與學生平等的姿態參與到課堂中;目的就在于使學生個性化的文本解讀的思維能養成習慣，形成愛好。

關鍵詞：問題化文本;細讀思維;教師的任務

中圖分類號：G633.3?????文獻標識碼：B????文章編號：1672-1578（2020）03-0290-01

問題化實踐教學一個多學期了，從起點的千萬個不樂意到現今，我的認識也經歷了一個脫胎換骨的過程。起步時的排斥和擔憂是難免的：常態課下的文學作品細讀中，老師樂，因為經過了老師“用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發現”，引領了學生生成個性化的理解和體會;學生樂，因為認識到“感覺和認識上的盲點”，又自主獨立地恍然大悟了“深刻的奧秘”，收獲了體驗和共鳴。那么文本細讀會不會在沒有了教師個性化引導和對話的問題化“導學案”的教學中迷失了方向，會不會在學生自主討論成“果”的學習模式中失落了“深刻”和“個性體驗”，怎樣在“教師少說話”的問題化課堂中體現教師的主導作用……我遵循文學作品細讀的披文入情、領略“微言大義”的原則在低頭摸索一條全新的道路：

1.巧設問題——掘思維之泉

1.1?導學單設計的原則是“知識問題化、問題層次化”。每一道題目都是為了實現既定的教學目標而存在的，可能是知識層面的，也可能是技能層面的，也可能是情感層面的，還可能是兩者兼而有之的。但須題次少而精，絕不是“題海戰略”，誤導學生只一味地做機械地操練，游離于文本之外做解題技巧的游戲。

問題應是能擊起層層漣漪的小石子，它一投入到學生的腦海中，就把學生的關注、體驗、思維引向文學作品的多角度、不同層次的知識海洋。

1.2?題目設計的意圖貴在能引導學生細探文本。“字字未宜忽，語語悟其神。”（葉圣陶語）金圣嘆也說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字。只記得若干事跡，便算讀過一本書了。”語文教師要主動積極地擔負起引導文本細讀的責任，從語言環境中打撈起言語背后所深蘊的豐富內涵。

1.3?這同時對編寫“導學單”的教師提出了更高的要求。教師自身要有深厚的宏觀學養，又要有解決微觀問題（細讀文句）的“具體問題具體分析”的功夫，還要懂得預設和預感。既要能坐下來細讀走進文本內部結構，揭示深層的、話語的藝術奧秘（不只在材料、背景、文學理論上做計較）;又要能走出文本觀學生，認識他們真正的知識盲區（須要學什么）和學生興趣點（能學什么），以及學生學習的相應的知識技能基礎（怎樣學習）。

2.精于言語——引思維“細”流

2.1?教師具體的行為任務首先就從做一個傾聽者開始。

做一個會放手的傾聽者，相信學生的智慧，給他們智力成長的機會，讓他們的思維在爬過了一點山路后再看到心中的海。學生自己能說的絕不越俎代庖;學生一時不能解答的也要靜候機遇。

還要做一個有作為的傾聽者，記錄學生學生對文本信息的解讀，聽小組內同學的討論，聽小組展示環節組與組之間的思維碰撞;做好篩選，及時準備好須要的點拔、質疑和點評。包括了用詞、組織句子、理解的角度和深度等諸多因素，做一個智慧的老師。

2.2?教師要適時地做一個引領者。

“不憤不啟，不悱不發”，學生經過冥思苦想而又想不通時，可能就出現了學生感覺和理解上的盲點，須要老師點拔指引，把思維引向縱深。例如：《五柳先生傳》的導學稿討論中請學生“細讀課文，摘錄描寫五柳先生的句子并從字里行間分析其形象，然后概括作者從哪幾個方面描寫五柳先生的形象。”學生找出了有深意的句子：“先生不知何許人也，亦不詳其姓字，宅邊有五柳樹，因以為號焉。”卻只分析出了五柳先生與他人寫傳記的不同之處，到底表現了什么的不同竟一時無從思考了。于是要適時補充“古人重視門第出身，姓氏前常要冠以家世籍貫，如瑯琊王氏、陳郡謝氏之類。古人又是重聲名的，有所謂立德、立功、立言之說，希圖能夠聲名不朽。”學生于是恍然大悟，這表現的是他的不隨俗流，淡泊名利，與以前學到的《湖心亭看雪》的張岱一樣脫俗不凡。

有時學生經過思考并有所體會，想說卻說不出來，或者說出來表達錯誤時，教師要及時做一個平等的質疑者，引發學生再思考、再探尋。教師要把握好學生個性化的文本解讀必須是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免過度的、斷章取義的言語發現，矯正、引流學生個性化思維。

2.3?教師還要做學生文本細讀中個性化理解的擁護者。

《語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。教師既要喚醒學生個性化的理解，更要注重培養激勵這種思維的繼續前行，形成興趣，形成愛好。課堂中要善于發現、及時肯定學生文本解讀中細膩而審美的思維。學生或結合自己的生活經驗，或設身處地地走進人物內心，獲得情感認知的體驗和共鳴，何其妙哉。教師要做及時地評價，可以是師評，可以是生評。

要善于捕捉學生文本解讀中的創造性火花，促進學生之間的心靈融合和合作探索。這樣，學生才會不斷地有所感悟，有所生成，有所創新。精心呵護學生的“另一只眼睛”，透過文字看世界、觀心靈。

問題化教學實踐獲得了如上的幾點心得，覺得還是一條越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高興的還是看到了學生在文本細讀中踴躍地發言、歡快地解說、針鋒相對地質疑、自得的神情。他們的主動地體悟言語，快樂地發現，他們的思維、個性休驗常常超越教師（我）個人的認識。雖只是某一處言語的發現，卻是調動了他們的生活積累的真切感悟，是高度審美的精神體驗。這樣引得學生思維的火花潛滋暗長，雖是細流涓涓，卻能希冀它源遠流長。

參考文獻：

[1]?孫紹振.《名作細讀》上海教育出版社.

[2]?《語文教學通訊》初中版語文報社，2012年2月.